Ligeti György: Miben segít az önreflexió?

Az iskola szüntelenül, minden rezdülésével nevel. Felesleges, sőt merjük állítani, szakmai tévedés, oktatást és nevelést egymástól elválasztani, ugyanis az oktatásnak maga a módja bír nevelőerővel. Csak az a kérdés, hogy ennek mennyiben vannak tudatában a pedagógusok. Képesek-e saját tevékenységeiket, megnyilvánulásaikat kívülről látni?

A következő oldalakon a Kurt Lewin Alapítvány oktatási és kutatási munkáin, sikerek és balsikerek történetén keresztül mutatjuk be egy pedagógiai és kutatóműhely a demokratikus állampolgári nevelés terén tett lépéseit, kísérleteit. Ha egyetlen készségben, kompetenciában kellene sűrítenünk az alapítvány által átadni kívánt ismeretek, képességek összességét, akkor talán az önreflexiót neveznénk meg. A gyakorlati tapasztalatok és a teoretikus kínok bemutatása előtt azonban következzék egy kis elméleti bevezetés.

Akár a demokráciára nevelésre, akár az állampolgári szocializációra, akár pedig az Európai Parlament (2006) által fontosnak tartott kulcskompetenciák1  fejlesztésére gondolunk, számításba kell vennünk azt a módot, ahogyan az egyén elhelyezi magát a világban és azokat az algoritmusokat, melyek segítségével észleli azt és osztályozza a tapasztalatait. Hogyan vélekedik az ember saját személyéről, tetteiről, képességeiről? Képes-e a másik szemszögéből szemlélni a világot, esetleg önmagát? Akárhonnan is indulunk, eljutunk az önreflexió képességének fejlesztéséhez. Amihez pedig önreflexióra képes szocializátorokra (például pedagógusokra) van szükség.

Az iskola falai között szüntelenül állampolgári nevelés zajlik: ahogyan írtuk, az iskola állandóan nevel. Az állampolgári, erkölcsi szocializáció tehát korántsem csak az azonos című szakórákon zajlik. Az iskola mintát jelent a későbbi intézményi világra vonatkozóan. A demokratikus állampolgári szocializáció egy speciális esete az állampolgári szocializációnak. Az egyén sikeres társadalmi-politikai beilleszkedése a demokratikus társadalmi világ játékszabályai között értelmezendő. Csepeli György (1992: 125) összefoglalására alapozva azt mondhatjuk, hogy „a szabadság iskolájában a kölcsönösség, a kommunikáció, a nyíltság és az autonómia készségeire kell megtanítani a tanulókat”. Tegyünk egy kísérletet arra, hogy számba vesszük azokat az attitűdöket, képességeket és ismereteket, melyek átadása együttesen alkotja a demokratikus állampolgári szocializációt.

A nevelési közegnek mindenekelőtt egyértelművé kell tennie, hogy számára a legfontosabb érték maga az ember, az individuum, így tehát az egyén jogainak elismerése és azok magától értetődőnek vétele. Ennek előfeltétele viszont azon képesség megléte, hogy az egyik ember a másikban fel tudja fedezni az embert (kölcsönösség). Csak akkor van esély a diákok számára átadni ezt az értéket, ha maga a pedagógus is rendelkezik a fenti képességgel. A kölcsönösséghez a másik megismerése vezet. Szükség van emellett a társadalomban és az iskolában zajló történések és a különböző nézetrendszerek kritikus szemlélésének képességére (saját nézetrendszerünkére is).2 További nélkülözhetetlen képesség az önismeret, mely leginkább a másik emberrel való interakció során, nem utolsósorban a személyének, életkörülményeinek, cselekvési indítékainak megismerése nyomán fejlődik ki. A demokratikus állampolgári szocializáció során elsajátítandó képesség a kommunikáció, mely nélkülözhetetlen a megismeréshez, illetve ahhoz a vitához-eszmecseréhez, mely nyomán lehetővé válik a konfliktusok konstruktív módon való kezelése – azok destruktív jellegű elfojtása helyett. A vita az a kommunikációs folyamat, mely során a serdülőkorban a politikai és más identitások kiérlelődnek, hatnak egymásra. Demokratikus érték a nyíltság, illetve az előítélet-mentesség, a mássághoz való jog elismerése. Végül pedig mindezek elsajátításához a serdülőnek meg kell tapasztalnia a választás élményét és ebből következően a saját kompetenciáját, felelősségét.

Mindezen értékek, képességek átadásához kölcsönös-szimmetrikus viszonylatok szükségesek a szocializációs folyamat szereplői között, melyek valahol az iskola szervezeti kultúrájában rejlenek. És végül – visszatérve a kiindulópontot jelentő individuumhoz – e rendszerben érték az értelmes önzés és a tisztességes versenyre való képesség, elválaszthatatlanul az autonóm döntéshozás és a választás felelősségétől. A demokratikus állampolgári szocializáció során a középiskolásnak épp úgy meg kell tanulnia a saját érdekeit és jogait érvényesíteni, mint azt, hogy a másik ember is rendelkezik saját érdekekkel, jogokkal. Az állampolgári léthez szükséges ismeretek, attitűdök, készségek egymást feltételezik, egymástól elválaszthatatlanok, egymásból következnek.

Táborok diákoknak

1993-ban, majd a rákövetkező években néhány huszonéves fiatal olyan nyári táborokat szervezett, melyek az egyéb szempontból rendhagyónak nem mondható üdülési tevékenységek keretét nyújtották. Szokatlan a résztvevők összetétele volt: roma és nem roma középiskolások nyaraltak közösen. Első évben (Hajdúszoboszlón) a szervezők puszta lelkesedése és néhány, jószerivel a véletlenen múló pályázat sikere biztosította a tábor megszervezését, ahol néptánctanítás (Deli Levente bolgár táncháza) éppen úgy zajlott, mint jazz-koncert (Trio Midnight zenekar), valamint az ilyenkor szokásos vetélkedők. A tábor szervezői között éppúgy megtalálható volt Hajós András és Hegyi György (a későbbi Emil.Rulez! zenekar tagjai), mint Tavaszi Zoltán (informatikus, az IT Services Hungary Ltd. egyik vezetője), aki később a Kurt Lewin Alapítvány alapítója lett. A diákok között pedig Mohácsi Viktória (ma Európa Parlamenti képviselő), Szilvási István (előadóművész), Csányi Sándor (színész), Nagy János és Nagy Tibor (Ki mit tud győztesek), Paulik Mónika (a Kurt Lewin Alapítvány későbbi operatív vezetője).

A tábor sikere nem volt osztatlan: számos akkoriban meghatározó roma reprezentáns adott hangot aggályainak, melyek hátterében leginkább a fiatalok asszimilációtól való félelem állt. A tábor szervezői számos, az akkor időkben a main stream oktatásban még ismeretlen megoldást választottak: induláskor a szervezők és a diákok megállapodtak a keretekben, közösen lefektették az együttlét szabályait, így például az alkoholfogyasztásra, a dohányzásra vonatkozó szabályokat is. Sőt: a tábor szervezői említést tettek arról is, hogy az egészségügyi dobozban gumióvszert is lehet találni.

A további években szervezett táborok már pályázati pénzek felhasználásával valósultak meg, pályázni viszont csak megfelelően ellenőrzött szervezeti kereteken belül lehetett már a kilencvenes évek elején-közepén is. E nyári táborok szervezése céljából jött létre a Kurt Lewin Alapítvány, melyet csak később töltöttek meg tartalommal a naptári évek fennmaradó részei. A tartalmat rendkívül rövid idő alatt projektek sokasága jelentette, elsősorban CD-ROM-ok és internetes oldalak létrehozása társadalomismereti és -tudományi témákban. Tematikai okokból ezekről a későbbiekben ejtünk szót.

A táborok ás későbbi előítélet-kutatásaink, valamint tolerancia programjaink alapvetése lett az a felismerés, hogy a csoportok közötti destruktív viszonyok megszüntetése csak a nagyon intenzív és személyes tapasztalatok nyomán képzelhető el, ráadásul ennek a tapasztalatnak kölcsönös viszonyokon kell alapulnia (Sherif, 1980). A későbbiekben be kellett látnunk azt is, hogy az előítéletek nem csökkenthetők, ezzel szemben olyan helyzetek teremthetők (például a munkahelyi, iskolai szervezeti kultúra alakítása), melyek mintegy rákényszerítik az egyént a saját attitűdjeivel való szembenézésre, valamint a személyek és kiscsoportok közötti majdnem torzulásmentes kommunikációra, sűrű interakcióra. Ma már belátjuk, hiba volt alapítványunknak a „Kurt Lewin Alapítvány – az előítéletek csökkentéséért” nevet adni, mert mint írtuk, azok nem csökkenthetők, ráadásul általa negatív kategóriákban van a cél megfogalmazva.

Oktatási kutatások

A Kurt Lewin Alapítvány 1999 óta végez kutatásokat az oktatás területén. Az első nagy vizsgálat Pécsett zajlott, ahol 1754 tizenegyedik évfolyamra járó középiskolást kérdeztünk meg azzal a szándékkal, hogy válaszaik alapján feltárjuk az iskolai állampolgári szocializáció hatásait. A probléma csak a hétköznapok szintjén tűnik egyszerűnek, amikor az ember reflektálatlanul mond sok mindent, tesz megállapításokat arra vonatkozólag, hogy milyen is a mai magyar iskola (rendezetlen), általában milyenek a gyerekek (túl sok a joguk), milyenek a szülők (nem érdekli őket a gyerek, csak ordítani bírnak a folyosón a tanárral).

Ha jobban megvizsgáljuk a diákokat érő különböző szocializációs hatásokat, talán csak abban lehetünk biztosak, hogy azok egymástól nehezen elválaszthatók, s nem tudjuk, hogy egyik vagy másik attitűd vagy ismeret hátterében a család, az iskola, a kortárscsoport, a szabadidős tevékenységek vagy éppen a média – oly sokat bírált, szakszerűen annál kevesebbet mért (Bajomi-Lázár, 2006. és Hammer, 2006) – hatása áll. Tovább bonyolítja a helyzetet, hogy az iskola kiválasztása nem független a családi háttértől, valamint a kortárscsoport kialakulása nem független az előbbi kettőtől, és folytathatnánk.

Vizsgálataink során a diákok ismereteit (és azok hiányát), attitűdjeit (elsősorban más társadalmi csoportok iránti érzelmeiket), valamint készségeit (ma inkább kompetenciának mondanánk) próbáltuk kérdőívvel mérni (kvantitatív eszközökkel). A pécsi és a következő évben az Oktatási Jogok Biztosának Hivatala (Ligeti – Márton, 2001) megrendelésére készült országos mintán végzett vizsgálatok alapján azt a nagyon sommás megállapítást tehetjük, hogy az iskola vajmi keveset tesz hozzá a diákok ismereteihez, vagy vesz el azokból. Hangsúlyoznunk kell, hogy kifejezetten a száraz tényadatokra gondolunk, amikor ismeretekről beszélünk, továbbá természetesen leginkább azokra az elemekre, melyeket a kérdőívekkel mértünk. Mégis, úgy tűnik, éppen azok számára ad keveset az iskolai oktatás, akik otthoni hátterük okán a leginkább rászorultak. Mindezt Bourdieu (1978) a modorral mint kulturális teljesítménnyel kapcsolatban jegyzi meg.

Nem tehetjük meg, hogy szó nélkül menjünk el a kérdőív mint mérőeszköz iskolai alkalmazásának igen korlátozott volta mellett. Mi szociológusok nem véletlenül szeretjük a diákokat és különböző jellemzőiket mérni, s annak alapján könnyelműen jóslatokat tenni tizenöt-húsz éves távlatokban. A „minta” elemei ugyanis szépen, fegyelmezetten ott ülnek a padban, várják a következő feladatot. Együtt vannak, sokan vannak, nem kell értük bekopogtatni egyesével házakba, lakásokba, s ami még ennél is fontosabb: hozzá vannak szokva mindenféle tesztek kitöltéséhez. A társadalom jelenségei, főleg az azok hátterében sejtett okok még annál is bonyolultabbak, mint azt feltételezni merészeljük. Hogyan is merünk kijelenteni néhány ezer kérőív, néhány száz interjú, néhány száz órai megfigyelés alapján olyasmit, amit a fentiekben mégis megtettünk? Ezért feltétlenül káros például az a szalagcím és az utána következő cikk a legolvasottabb országos napilap címoldalán, mely egyetlen kérdőíves vizsgálat alapján állítja: „a pedagógushallgatók több mint ötven százaléka rasszista”. Szándékával ellentétben azokat is a tolerancia, végső soron a demokrácia ügye ellen hangolja, akik egyébként nem lennének cigánygyűlölők.

Az ismeretek átadásával szemben a készségek dimenziójában ugyanakkor felbecsülhetetlen az iskola jelentősége: az állampolgári részvétel e fontos és kétségtelenül rendkívül nehezen mérhetővé tehető dimenziójában a diákok számára az intézményrendszer tekintetében az első és legfontosabb minta az iskola. (A további mintát a munkahely nyújtja, legalábbis azon felnőtt állampolgárok részére, akik az iskolapadból nem eleve a pályakezdő munkanélküliség világában süllyednek el visszafordíthatatlanul. A munkahelyről még ejtünk szót, mivel annak világával az iskolai nevelésnek számot kell vetnie.) Ha a slendriánság vagy éppen megkérdőjelezhetetlen autoritarizmus az uralkodó, akkor ez lesz a minta; ha a problémák megoldásának útja általában a trükk, az ügyeskedés, akkor a munkahelyre és más intézmények világába beözönlő fiatalok ezt viszik magukkal.

Mindezeknél pedig sokkal fontosabb, hogy az iskola minden pillanatban nevel. A lekoszlott falak, a dolgozatot határidőre kijavítani képtelen pedagógus, a kollegáit partnerként kezelő igazgató, a diákokat a saját szabadidejében színházba cipelő osztályfőnök mind-mind nevelnek. A kérdés mindössze annyi, hogy tudatában vannak-e ennek? Számunkra a kutatások során megejtő volt, hogy a pedagógusok milyen nagy része felejtkezik el minduntalan arról, hogy a tanterem, a folyosó, az osztályt kirándulásra szállító autóbusz színpad goffmani (1981) értelemben. „Ha még egyszer cigányozol, fiam, kirúgom a fogaidat” – mondta egy vidéki gimnázium férfi tanára, egyébként a legjobb indulattal. A konfliktusok kezelésének módja hordozza a szocializációs erőt, nem pedig a konfliktus konkrét kimenetele. Vajon milyen eredményt érünk el a toleranciára nevelés terén, ha azt a diák fogainak kirugdosásával próbáljuk meg?

2002-ben a szülők, 2003-ban pedig a hátrányos helyzetű tanulók jogainak érvényesülését vizsgáltuk – szintén az Oktatási Jogok Biztosa felkérésére.3 A szülők jogainak vizsgálata során kellett arra rádöbbennünk, hogy ha az egyik szereplő joga sérül, annak következményeként előbb vagy utóbb a másik szereplő jogai is sérülni fognak. Talán közhelyszámba megy, hogy hiába sikerül a nemszeretem hátrányos helyzetű tanulókat kiebrudalnunk a másik faluban vagy a másik utcában lévő iskolába, az általuk fémjelzett társadalmi probléma a mi életünkre is hatással lesz. De jöjjünk vissza a földre, a jogok világába: amennyiben például sérül a szülő azon joga, hogy tájékozódhasson a gyereke (tovább)tanulásának feltételeiről, körülményeiről, előbb vagy utóbb a pedagógus joga is sérülni fog, például ahhoz, hogy „személyét mint a pedagógusközösség tagját megbecsüljék, emberi méltóságát és személyiségi jogait tiszteletben tartsák, nevelői, oktatói tevékenységét értékeljék és elismerjék” (1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról 19. § (1) a). És vajon melyik szülő tájékozódáshoz fűződő joga fog sérülni? Nagy valószínűséggel nyilvánvalóan az alacsony iskolázottságú, a társadalmi hierarchia alacsonyabb rétegeiből érkező szülőé. Aki hajdan maga is kisegítő iskolás volt, olvasni alig tud, s nemcsak hogy nem beszéli az iskola nyelvét, de idegenkedik az egész intézménytől, nem egy esetben tanító nénizi a pedagógust valamiféle Eric Berne-i (1999) szerephelyzetben.

Belátva azt, hogy a különböző szereplők jogainak érvényesülése és kötelességeinek megszegése egymástól elválasztva nem vizsgálhatók, azt a döntést hoztuk meg, hogy a 2003. évben, a hátrányos helyzetű tanulók jogainak érvényesülésével kapcsolatban végzett kérdőíves és interjúkon, megfigyeléseken alapuló vizsgálatunkat pedagógusok körében végezzük el. Azt kellett tapasztalnunk, hogy az állami újraelosztás csatornáin át működtetett közoktatásban munkát vállaló emberek másokhoz képest némi túlzással éppen olyan alávetettek, mint a hátrányos helyzetű diákjaik. S természetesen a pedagógusok között is létezik hierarchia: a fogyatékkal, eltérő képességgel rendelkező vagy enyhe fokban értelmi sérült diákok tanárai foglalják el a hierarchia legalsóbb fokait – legalábbis saját megítélésük szerint. És az önbesorolás legalább olyan felülírhatatlan törvény, mint az objektív körülmények. Ez nem csak a tanárok, hanem diákjaik esetében is igaz.

A társadalomkutatás egyik alapkövetelménye, az objektív vizsgálódás bizonyos távolságtartást követel a kutatási helyszíntől. A vizsgálatokban részt vevő egyetemi hallgatók (lesz még róluk szó) számtalan esetben azt kérdezték, miért nem jelentjük fel egyik vagy másik intézményt az ott tapasztaltak miatt. Hogyan lehet higgadtan interjút készíteni olyannal, akinek nézetei, megnyilvánulásai fényévnyi távolságra vannak a miénktől. A Kurt Lewin Alapítvány kutatásainak elvi alapja azonban mindig az volt, hogy próbáljuk meg megérteni, milyen mozgatórugók állnak a vélemények, a megnyilvánulások hátterében. S mintha ez a kiindulásmód a kutatási terepeken dolgozókat is nyitottabbá tette volna munkánk iránt.

A távolságtartást említve, a fentiekben az alapkövetelmények egyikéről írtam. Nem zárja ki ez azonban azt a másik – szerintünk fontos – szempontot, hogy a terepen élők, dolgozók is visszakapjanak valamit a kutatás eredményeiből. Mit ér a beregdaróci, a pápai, a hajdúböszörményi iskola az országos vagy nemzetközi kutatások beszámolóival? Minden esetben kötelességünknek éreztük a lehetőségekhez mérten a terepeknek nyújtott visszajelzést. Ennek nyomán számos olyan kapcsolat jött létre iskolákkal, mely a kutatási eredményeken alapuló további fejlesztőmunka kiindulása lehetett, s a Kurt Lewin Alapítvány képzési programjainak egyik terepévé válhatott az adott intézmény.

Végül: említettük az egyetemi hallgatókat. Az alapítvány piaci alapú és nemzetközi vizsgálataiba minden esetben bevont olyan egyetemistákat, akik számára kuriózum volt egy kutatási program teljes életciklusát testközelben megfigyelni, sőt azt bizonyos mértékig alakítani. Márton Izabellával (Szociális Szakmai Szövetség), Fellegi Borbálával, Héra Gáborral, Gelsei Gergővel (UNHCR) éveken keresztül volt módunk olyan egyetemisták mentorainak lenni, és őket bevonni a szakmai vérkeringésbe, akik korábban nem vettek még részt társadalomkutatásban, noha tanult szakmájuk ezt megkövetelte volna. Az alapítvány mentorprogramjáról még írunk a későbbiekben.

A jogok világa és túl annak határain

Mint mondtuk, az iskola minden rezdülésével nevel, szocializál. Ez a szocializációs folyamat azonban nem egyirányú: a gyerekek sokkal többet tudnak, vagy éreznek mint azt a felnőttek számításba veszik például a kurrikulum elkészítésekor vagy a tanulók besorolásakor. Most nem térünk ki részletesen arra a társadalmi jelenségre, mely nem csak a magyar közoktatás, de általában véve társadalmunk viszonyait talán a legjobban kifejezi: a roma tanulók szegregációjára és fogyatékossá vagy eltérő képességűvé minősítésére gondolunk. Ugyanakkor nem tehetjük meg, hogy nem említjük ezt a jelenséget. A roma tanulók pontosan tudják, hogy mi történik velük, s milyen jellegű osztályokba vagy oktatási intézményekbe lettek ők besorolva.

A kutatót kötik az etikai szabályok. A Kurt Lewin Alapítvány vizsgálatainak egyikét sem a konkrét esetek nyilvánossá tételének céljából, hanem a társadalmi jelenségek és az azok hátterében meghúzódó okok feltárása indítékából végezte. Ezért itt sem említünk helységnevet, ugyanakkor kötelezőnek érezzük leírni a megfigyeléseinket. Egy tiszántúli nagyközség ezerháromszáz-millió forintból vadonatúj iskolaépületet épített. Ottlétünkkor az igazgató órákon keresztül büszkén mutatta a balett-termet, a számítástechnikai rendszert, a minden diák számára egyénileg rendelkezésre álló, saját kulccsal zárható, jól szellőző szekrényeket a folyosón, a formatervezett székeket, termeket. Az épületbe sok száz tanuló járt a környékbeli falvakból is. Dániában és Angliában látni ilyen oktatási centrumokat, az ember mindig okkal érzi magát európainak, amikor ilyen épül Magyarországon. Hiába akartuk azonban meglátogatni az iskola jegyzékében található hatvannyolc „fogyatékos” diákot, az igazgató sehogyan sem akarta megmutatni az ő termüket. Végül erőszakoskodásunkra – a korábbiaknál sokkal ingerültebb és szárazabb hangvételben – azt javasolta, hogy ha mindenáron meg akarjuk nézni az intézmény eltérő képességű tanulóit is, akkor üljünk be az autóba és menjünk el a falu végére, ahol a parókiából kialakított épületben van a „speciális tagozat”. Nem részletezzük, hogy milyen körülmények között töltötte ott napjait tanár és diák egyaránt.

A falu diákjai felnőnek, s később is együtt fognak élni. Roma és nem roma, fogyatékosnak és normálisnak nyilvánított, modern és lerohadt épületbe járó diák egyaránt. És mindannyian pontosan tudni fogják, mi történt velük, ha azt nem is tudják, hogy „(1) a gyermeknek, a tanulónak joga, hogy nevelési, illetőleg nevelési-oktatási intézményben biztonságban és egészséges környezetben neveljék és oktassák (...)” (1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról 10. § (1)). És azt sem tudják, hogy a törvény kimondja, „(2) a gyermek, illetve a tanuló személyiségét, emberi méltóságát és jogait tiszteletben kell tartani (...) (3) a gyermeknek, tanulónak joga, hogy a) képességeinek, érdeklődésének, adottságainak megfelelő nevelésben és oktatásban részesüljön (...)”.

Igazgató, pedagógus sok esetben vélekedik úgy a jogról, hogy az valamiféle bunkósbot, s ha már végképpen nincsen semmiféle megoldás, akkor kell elővenni. Pedagógusoknak szervezett akkreditált képzéseinken általában azzal kezdjük a jog világáról szóló vitát és készségfejlesztő oktatást, hogy próbáljanak meg egyetlen olyan dolgot, jelenséget megemlíteni az iskola világából, melynek nincsen köze a joghoz. A nevetésben feloldódó feladatot végül nem szokták tudni megoldani. Kutatásaink eredményei is azt mutatják, hogy a pedagógusok (természetesen a szülőkkel, diákokkal egyetemben) a jog területét a hétköznapoktól elkülönböző világnak fogják fel. Pedig a jogszerűségnek jelentős szocializációs ereje van. Átkutathatja-e a testnevelő tanár a lopással gyanúsított fiú táskáját a tornaöltözőben? Természetesen nem, de a lényeg nem is a válaszban, hanem a hozzá vezető útban rejlik: a pedagógia területén dolgozók (nem csak a tanárok, de a szociális munkások, pszichológusok) gyakorta vélekednek úgy, hogy sokszor a lopást elkövető (perifériára szoruló, balhés, veszélyeztetett) gyerek is jobban jár, ha házon belül elintézik az ügyet, mint ha a futószalag a hivatalok személytelen világán vinné őt végig.

Terjedelmi korlátok miatt nem térünk ki e megközelítés kritikájára, annál inkább felhívjuk a figyelmet arra, hogy a pedagógusok csak a legritkább esetekben helyezik magukat kívül az iskola világán, s gondolják végig az adott helyzetet, tehát élnek az önreflexió, a látószög megváltoztatásának lehetőségével, és teszik fel a kérdést, hogy vajon az ő táskájukat átkutathatja-e a főpincér egy étteremben hasonló gyanú esetén?

Szakadékok

1995 óta több olyan munkát végeztünk el, melyek valamilyen módon a digitális világhoz kötődtek. A Bevezetés a magyarországi cigányság kultúrájába című interaktív taneszköz (CD-ROM), valamint a Minden másképp van társadalomismereti CD-ROM ebbe a kategóriába tartozik, de ide sorolhatók az 1997-ben létrehozott RomaPage4 és a 2000 óta működő SzocHáló5 című honlapok is.

Ezek az oktatási segédeszközök, illetve weboldalak különböző ismertségűek és sikerűek lettek, mégis az a közös bennük, hogy más egyebek mellett a társadalmi szakadékok fölötti hídverés volt a céljuk – történetesen a digitális eszközök segítségével. Annak ellenére, hogy a roma kultúrát bemutató CD-ROM számos utánnyomást ért meg, és 2004-ben Comenius Euromédia Különdíjat nyert, számos kritikával illethető. A magunk részéről egyrészt úgy találjuk, hogy túlzó volt az alapítvány azon törekvése, hogy – akkoriban nem lévén a témában összefoglaló munka – egyszerre hozzon létre oktatási eszközt a közép-, sőt az általános iskolák szintjén, és (kihasználva a hatalmasnak számító adattárolási kapacitást) egyszerre bocsásson a kutatók rendelkezésére adatbázist. Másrészt – és ez az, amivel leginkább vitába szállnánk ma akkori munkánkkal – a kultúra bemutatása nem elegendő az előítéletek oldásához. A társadalmi jelenségek és az azok hátterében álló okok megismertetése is szükséges – ezért hoztuk létre később a kiadó hibájából az ismeretlenség homályába vesző Minden másképp van társadalomismereti CD-ROM-ot.

Az 1997-ben elindított és azóta is működő RomaPage (www.romapage.hu) honlap azt a célt szolgálta, hogy a magyar médiában – az akkor alakuló digitális médián keresztül – minél nagyobb arányban jelenjenek meg objektív híradások, tényszerű beszámolók, melyek a romák világát nem csak mint egzotikumot mutatják be, a cigánysággal pedig nem csak valamiféle konfliktus vagy kiemelkedő művészeti esemény apropójából foglalkoznak. A kezdeményezést nem kevés értetlenség fogadta, ebben az időben számos minisztériumnak, magyar nagyvállalatnak stb. egyáltalán nem volt honlapja, az Oktatási Minisztériumból írógéppel leírt anyagokat kapott meg a szóban forgó web site, hogy azokat közölje. Mi szükség ilyen honlapra, amikor nagyon sok roma család folyóvíz nélküli lakásban a munkanélküliség sújtotta létbizonytalanság legmélyén él? Ez volt a kritikusok megközelítése. Természetesen a romák helyzetére tett megállapításaik igazak – ha nem is minden roma család él szegénységben hazánkban. Mégis úgy gondoltuk Horváth Valéria szerkesztővel, hogy az akkoriban a jövő technikájának számító színtérről a roma tematika sem maradhat ki, ellenkező esetben egy újabb dimenzióban érné hátrány ezt a társadalmi csoportot.

Itt meg kell állnunk egy megjegyzés erejéig: szervezetünket sokan sorolták a roma alapítványok közé, noha erről soha nem volt szó. Az igaz ugyan, hogy a Kurt Lewin Alapítvány programjainak túlnyomó többsége által érintve volt a roma tematika, mégis szervezetünk célja kezdetektől fogva általában véve az előítéletek csökkentése, általánosabban fogalmazva a csoportok közötti viszonyok kutatása és fejlesztése volt. Ennek nem kevés kapcsolódása van az egyén önreflexióra való képességével, amennyiben különböző csoportok tagjaiként képesek vagyunk arra, hogy saját attitűdjeinket, tetteinket kívülről szemléljük, hogy fejlődjön az a készségünk és igényünk, hogy ezek okát keressük. Ha viszont a romák társadalmi integrációja felől tekintjük a kérdést, nagy örömmel soroljuk a Kurt Lewin Alapítványt azon civilek sorába, akik tenni igyekeztek azért, hogy a demokratikus társadalmi viszonyok egyik legalantasabb és legveszélyesebb betegsége, a rasszizmus és az ennek szövődményeként kialakuló diszkrimináció eltűnjön.

Miért beszélünk szakadékról? Mert ahogyan számos kutatás bizonyítja (Héra – Ligeti, 2006, Pintér, 2007), Magyarországon is igaz, hogy a társadalmi réteghelyzettel igen szoros kapcsolatot mutat az internet és általában a digitális világ használatára való hajlandóság, képesség és az eszközök elérésének valószínűsége. Röviden és leegyszerűsítve azt mondhatjuk, hogy aki kimarad a legújabb technika hétköznapi szintű használatából és az információk, közintézmények e technikán keresztül való eléréséből, az nagy valószínűséggel a társadalmi kiilleszkedés (social exclusion) útjára lép.

Hátrányos helyzetűek a felsőoktatásban

Szembe kellett néznünk munkáink során más szakadékokkal is, melyek betemetésére tett kísérletekben a Kurt Lewin Alapítványnak részt kellett vállalnia az elmúlt évtized során. Valamivel több mint tíz évvel ezelőtt, mire egy roma tanuló végigjárta a közoktatás tizenkét évfolyamát, addigra ugyanakkora eséllyel vették fel egyetemre vagy főiskolára, mint nem roma társát (Kertesi, 1995). Csak éppen jóval kisebb volt annak a valószínűsége, hogy egy cigány fiatal el is jut a felvételeiig, mint a romák aránya a társadalomban. A kilencvenes évek közepén az egyetemekre való bejutást a szó- és írásbeli felvételi vizsga sikere határozta meg. Empirikus alátámasztás nélkül és némi túlzással ugyanakkor azt mondhatjuk, hogy akkoriban az egyetemi diploma megszerzése majd’ egy egész osztálynyi előrelépést jelentett a társadalmi hierarchiában. A felfelé való mobilitás legfontosabb csatornája volt az iskolai végzettség.    Az első években a Szociális Szakmai Szövetség (Czike Klára szakmai koordinációja mellett), később az alapítvány által önállóan indított felvételi előkészítő olyan roma és nevelőotthonban élő fiatalok számára nyújtott segítséget, akik szociológia, szociálpolitika, szociális munka, később tanítói, közgazdasági szakokra akartak bejutni. A tartalmi felkészítés mellett mentális támogatást, tréningeket is nyújtottunk az év mint év egyre nagyobb arányban sikerrel felvételiző hallgatóknak. Észre kellett vennünk, hogy a diákjaink jelentős része nem rendelkezik semmiféle jövőképpel, nem tudja magát elhelyezni a szélesebb szakmai vagy munkaerőpiaci közegben, s számára cél az egyetem elvégzése, nem pedig eszköz. Fel kellett ismernünk, hogy erőfeszítéseink súlypontját át kell helyeznünk a szakmai ismeretek átadásáról és az önbizalom fejlesztéséről a reális önkép kialakítására, a hallgatók fejlesztésére, melynek nyomán képessé válnak magukat kívülről szemlélni. Hosszú távú sikerük ebben rejlett. Lassanként élesedett a kép: a diákok nem azért akarnak inkább főiskolára jelentkezni, mint egyetemre, mert nincsenek pontosan tisztában az azok közötti különbségekkel, vagy nem tudják a ponthatárokat, hanem azért, mert a magasabb presztízsűnek gondolt intézményben (egyetem) nem tudják magukat elképzelni.

A nyolc év során az egyetemi felvételi arányok egyre jobbak lettek, az utolsó évben a 15 hozzánk jelentkező fiatalból 14-et vettünk fel az előkészítőre, akik mindannyian végig is járták a kurzust, s akiket kivétel nélkül fel is vettek főiskolára, egyetemre. Csakhogy ez idő alatt a felsőoktatás világa megváltozott. A hallgatói létszám robbanásszerűen nőtt, könnyebbé vált a bejutás és nehezebbé a megkapaszkodás, nem is beszélve a diploma megszerzése utáni elhelyezkedésről. A felvételi előkészítőnkön kinyílni látszó, a sikeres felvételi vizsgától szárnyra kapó hallgatók néhány hónap alatt sodródtak az egyetemi élet perifériájára. A szakadék sokkal nagyobb volt közöttük és társaik között, mint amit a Kurt Lewin Alapítvány előkészítő kurzusa áthidalni volt képes. A nagyvárosi lét, a pénztelenség, a viszonyok bonyolultsága, a társasági- és kulturális élet számukra idegen világa, az olvasandók elriasztó mennyisége mind-mind a biztos kudarcot, a lemorzsolódás rémét vetítették előre. A sorozatban tett sikertelen vizsgakísérletek hátterében azonban mégsem csak az előbbiekben felsoroltak álltak, hanem a hallgatók viszonya saját magukkal és egymással. Az érdekérvényesítő képességük hiánya vagy az itt-ott ellesett minták nyomán az egyéni előnyök kijárása, a közös érdekképviselet összehangolatlansága, a kiskapuk keresése.

Erre a problémára válaszul hoztuk létre mentorprogramunkat, melyet azóta – igaz annak legfontosabb elemét megváltoztatva vagy elhagyva – számos más szerveződés is működtet. A program lényege az volt, hogy a hallgatók piaci viszonyok között (némiképp mégiscsak védett környezetben) végeznek szakmai jellegű munkát a piacon elfogadott árért. Ilyen módon nem csak kapcsolatrendszerre és szakmai ismeretek sokaságára (kutatás, adatelemzés, könyvtárhasználat stb.), hanem a munkaerőpiacon nélkülözhetetlen képességekre is szert tesznek. Ami pedig még ennél is fontosabb: egy munka alapján szerveződő közösség tagjaivá válnak, s a rendszeres visszajelzéseken keresztül önértékelésük fejlődik, képessé válnak elhelyezni önmagukat a munka világában. A program sokat köszönhet szakmai tanácsadójának, Tausz Katalinnak (ELTE Társadalomtudományi Kar).

Későbbi, az Európai Unió Regionális Operatív Programja (ROP) által támogatott kutatásunk (Héra, 2007) világított rá arra, hogy milyen fontos már a felsőoktatás világában eltöltött évek idején a munkaerő-piaci sikerhez nélkülözhetetlen készségek megszerzése. Kollégáimmal sokat vitatkoztunk azon, milyen mértékben kell egy egyetemnek a piaci szféra elvárásaira tekintettel lenni. Valójában azonban nem a szociológiatörténet és a modern piackutatási módszerek oktatásának egymáshoz viszonyított aránya a kérdés, hanem az, hogy milyen klímában történik a képzés. A felsőoktatásra is igaz ugyanis az, hogy szocializációs hatását leginkább a szándékolatlan, az előre tudatosan kevéssé tervezett mozzanatok fejtik ki. Ameddig egy oktató kolléga szobájának ajtajára az lehet kiírva, hogy „XY órája ma meg lesz tartva”, addig a hallgatók nem a kiszámíthatóságot és a munkafegyelmet szívják magukba az egyetemi élet során. E felelősségnek pedig az egyetemi oktatók sincsenek mindig tudatában.

Mi köze egy nonprofit szervezetnek a cégvilághoz?

A személyiség fejlődése nem fejeződik be a gyerekkor lezárultával (Erikson, 1997), így időben az iskola sem az utolsó a szocializációs terepek sorában. (A korábban kötelező katonaságot például a személyiségformálás fontos közegének tartották a kutatók annak idején.) Noha még nem támasztják alá kutatási adatok, az a feltételezésünk, hogy a nap nap után a munka világában bennünk kialakuló attitűdök, a magunkba szívott probléma- és konfliktuskezelési technikák velünk együtt kiáramlanak a vállalat kapuin kívülre is. Napjaink egyik kiemelkedő, ha nem a legfontosabb személyügyi kérdése az egyéni kiteljesedés és az üzleti siker harmóniájának megteremtése. Mind inkább jelen van a közbeszédben is az anyagiak megszerzéséért folytatott küzdelem és a személyiség kiteljesedésének, a munka által szerzett örömnek a kérdése.

Ameddig létezik diszkrimináció a munkahelyen, ameddig a munkaerő-piaci készségek elosztása nem egyenletes, ameddig a vállalatok hatása olyan jelentős a társadalomra és az esélyegyenlőségre, amilyen, addig egy demokratikus szocializációval foglalkozó műhelynek – így a Kurt Lewin Alapítványnak – kötelezettségei vannak e terepen. És nem titkoltan a civil szféra képviselőinek tekintjük magunkat: meggyőződésünk, hogy a vállalati szféra idegenkedését kell enyhítetnünk, néha sztereotip elképzeléseit eloszlatnunk a civilekkel szemben. Ha egy civil szervezet képes szolgáltatást nyújtani, és ezt határidőre, az előre lefektetett keretek között teszi, akkor az egész szférával szemben meglévő elutasítást csökkentheti.

Napjainkban divatos dolog a vállalatok társadalmi felelősségvállalásáról beszélni, ami persze nem jelenti azt, hogy a cégvilágnak valóban ne lenne dolga azzal törődni, hogy profittermelő tevékenysége milyen környezeti és társadalmi hatásokkal jár. Az igazán felelős vállalat persze nem pusztán óvodát újíttat fel dolgozóival, s ajándékoz szaloncukrot karácsonykor az éhező gyerekeknek, hanem minden rezdülésében tetten érhető az átgondolt, felelős munkaszervezés, így működéséből automatikusan következik az igény a környezet szennyezésének vagy a fogyatékkal élők, romák diszkriminációjának elkerülésére. Ha szabad analógiát vonnunk a közoktatással: az iskola nem egy-egy elszánt pedagógus vagy évente egy alkalommal megszervezett tolerancia nap által lesz a demokratikus állampolgári szocializáció terepe, hanem a tudatosan, a mindennapok működésének lehetséges következményeit előre átgondoló szervezeti kultúra kialakítása nyomán.

Tréning és képzés iskoláknak

Szót ejtettünk a cégek kapcsán a (pénzben mért) teljesítmény és az életminőség dimenzióiról. És mire szocializál az iskola? Milyen magatartást vár el a diáktól? Noha a megnyilatkozások primer szintjén a közoktatás a szépséget, a tudást mint önmagáért való értéket, az egyén szerteágazó kiteljesedését hangoztatja, a latens mező elvárásai a teljesítményre irányulnak. Az iskoláknak még mindig nagyobb részét teszik ki azok az intézmények, ahol a teljesítmény egyetlen dimenziója (tudja-e a konkrét információt vagy sem) kényelmesebb.

Amikor 120 órás pedagógus-továbbképzési kurzusainkat és 30 órás tréningjeinket elkezdtük, azt tapasztaltuk, hogy a tanárok elvárása a trénerek felé az volt, hogy konkrét módszereket, kész válaszokat, eszközt kapjanak, melyek segítségével a mindennapos konfliktusokat, az indulattal az iskolába rontó szülőt, a diákönkormányzat ügyeit, a hátrányos helyzetű diákok problémáit kezelni tudják. Elvárás volt az is, hogy ne kelljen játszani, mert az zavarba ejtő, s kevesebben ugyan, de egyértelművé tették: ha lehet, ne kelljen dolgozni, megnyilvánulni, csak adjuk le (frontálisan) az „anyagot”, aztán majd valahogyan levizsgáznak.

Megejtő volt látni, ahogyan évek, évtizedek óta a katedrán szereplő tanárok videón visszanézik magukat, miként érveltek például a prostitúció betiltása, a könnyű drogok legalizálása vagy az eltérő nevelési igényű tanulók elkülönítése mellett vagy éppen ellen – ahogyan a játék során a sorsolás hozta számukra a feladatot. Maradandó élmény volt látni, ahogyan a képzésen résztvevők tipródnak (a trénerekkel együtt) egy olyan vitában, ahol a feladat szerint arról kell dönteni, a felsorolásban szereplő, néhány jellemzővel bemutatott (fiktív) személyek közül ki kapja meg az életet mentő műszívet.

Az interaktív játékok apropójából szinte mindig úgy juthattunk el az elméletig, hogy azt senki nem érezte száraznak, feleslegesnek, kipipálandónak. Persze először minden esetben a tevékenység (csoportmunka, játék, döntéshelyzet) által kiváltott érzelmeket tudakoltuk. Ez természetesen időigényes munka, de átlépni nem lehet. Tanárok, vállalatvezetők, szociális munkások, újságírók – tréningjeink résztvevői – mindannyian valamiféle érzelemmel vesznek részt az (oktatási-)nevelési folyamatban. Ha az az érzelem az unalom vagy az ellenszenv, akkor is. Akkor csak igazán! És erről nem feledkezhet el az iskola sem. Ha pedagógusként egyetlen pillanatig megfeledkezünk is arról, hogy diákjaink is érzelmi töltéssel ülnek be óránkra, vagy arról, hogy számukra is bár kényelmesebbnek tűnik a frontális osztálymunka, annak hatása eltér az aktív tanulásétól, akkor munkánk leglényegesebb elemét felejtjük a tantermen kívül. Beleélni magunkat a másik helyzetébe.

• 1. A nyolc kulcskompetencia a következő: az anyanyelven folytatott kommunikáció; az idegen nyelveken folytatott kommunikáció; matematikai kompetencia és alapvető kompetenciák a természet- és műszaki tudományok terén; digitális kompetencia; a tanulás elsajátítása; társadalmi és állampolgári kompetenciák; kezdeményezőkészség és vállalkozói kompetencia; kulturális tudatosság és kifejezőkészség.
• 2. Ezért kedvezőtlen az állampolgári szocializáció aspektusából bizonyos dimenzióban a politika kiszorulása az iskolából: események, nyilatkozatok, pártprogramok elemző megvitatása – a hangsúly a vitán és általa a vitakultúra fejlesztésén van – jótékony hatású lehet.
• 3. Itt kell egy megjegyzést tennünk megrendelőnkkel kapcsolatban: ritkaság számba megy az a szakmai szabadság, melyet az ember olyan partnerekkel való együtt dolgozás során érezhet, mint Aáry-Tamás Lajos. Különösen értékes ez a szakmai függetlenség az állam számára végzett munkák során. Köszönet érte.
• 4. www.romapage.hu
• 5. www.szochalo.hu