A kilencosztályos általános iskoláról

Radó Péter írása

Egyetlen közoktatási rendszeren belül működtetünk egy a világ élvonalára és egy a legszegényebb harmadik világbeli országra jellemző teljesítményeket produkáló intézménytípust.

Az utóbbi napokban az általános iskolák kilenc osztályossá alakításának híre tartotta izgalomban a közvéleményt. Noha nem biztos, hogy ezt a tervet valóban komolyan gondolja az ország politikai vezetése, mégis foglalkoznunk kell vele. Részben azért, mert zavarba ejtő ötlet, ugyanis nem ettől a kormányzattól vártunk a nemzetközi fősodorba illeszkedő oktatáspolitikai kezdeményezéseket, részben pedig azért, mert olyan súlyos beavatkozásról van szó, amelynek esetleges hasznánál csak a lehetséges kockázatai nagyobbak. Az általános iskolai oktatás idejének meghosszabbítása automatikusan a középfokú oktatás rövidítését vonja maga után. A szakiskolai oktatás már három évesre rövidült, (a tévesen „duálisnak” nevezett rendszer miatt lényegében ennél is rövidebb lett) tehát ez a terv elsősorban a középiskolai oktatásban okozna jelentős kárt. A kérdés az, hogy mit kapunk ezért cserébe, a középfokú oktatásban okozott kárt kellő mértékben ellensúlyozná-e a korábbi iskolaszinteken elérhető eredményesség javulás?

Hol van szükség egy plusz évre?

Bár azt nem tudjuk, hogy melyek a terv mögött álló valódi szándékok, a kormányzat által fontolgatott iskolaszerkezeti változtatás eddigi kommunikációjának kiindulópontja egyértelműen helyes. Az egyes középfokú intézmények közötti teljesítményszakadékok Európában máshol ismeretlen mértékben hatalmasak; egyetlen közoktatási rendszeren belül működtetünk egy a világ élvonalára és egy a legszegényebb harmadik világbeli országra jellemző teljesítményeket produkáló intézménytípust. Az is könnyen belátható, hogy ezek az óriási teljesítménykülönbségek nem középfokon keletkeznek, hanem korábban. Nahalka István 2013-ban készült számításai szerint például a 2011-ben gimnáziumban, szakközépiskolában és szakiskolában tanuló diákok közötti teljesítménykülönbség alig volt kisebb, mint ugyanezen diákok átlagos teljesítménye közötti különbség két évvel korábban, amikor még mindannyian általános iskolába jártak. (A számításból ki lettek szűrve a szerkezetváltó gimnáziumokba és speciális szakiskolába kerülő tanulók.) Másképpen fogalmazva: a későbbi gimnazisták és szakiskolások között már általános iskolában fennálló 242 pontos matematika teljesítménykülönbség középfokon csak 27 ponttal növekedett.

A 2011-ben gimnáziumba, szakközépiskolába vagy szakiskolába járó tanulók matematika teljesítménye 2009-ben az általános iskolában
A 2011-ben gimnáziumba, szakközépiskolába vagy szakiskolába járó tanulók matematika teljesítménye 2009-ben az általános iskolában (Kompetenciamérések, Nahalka István számításai)

Kézenfekvő tehát, hogy a középfokon intézményesülő brutális szelekció csökkentéséhez valami olyan beavatkozásra van szükség, ami jelentős mértékben javítja az általános iskola eredményességét, mégpedig oly módon, hogy csökkenti az eltérő családi hátterű gyerekek között kialakuló teljesítményszakadékot. Az is nyilvánvaló, hogy ha nem is önmagában, de a rendelkezésre álló oktatási idő meghosszabbítása ennek jó eszköze lehet. Ennek két lehetséges eszköze van: az egy tanéven belüli tanítási idő növelése vagy valamilyen iskolaszerkezeti beavatkozás. Ami az első opciót illeti, tudjuk, hogy az éves tanítási idő Magyarországon valamivel rövidebb, mint az európai országokban, de nem sokkal. A közoktatás első kilenc éve során az évi átlagos tanítási órák száma Szlovákiában 762, Észtországban 715, Finnországban 703, Lengyelországban és Magyarországon 694, Csehországban pedig 634. Jól látszik tehát, hogy van olyan ország, ahol az iskolák a miénknél alacsonyabb teljesítményt produkálnak jóval magasabb óraszámok mellett, míg a mi átlagos tanítási időnk nem, vagy alig marad el a nálunk sokkal jobb eredményeket produkáló Lengyelországétól vagy Finnországétól. Marad tehát az, hogy az általános iskolai oktatás idejének meghosszabbítását fontoljuk meg.

A következő kérdés tehát az, hogy melyik pedagógiai szakasz az, ahol a legnagyobb haszonnal kecsegtetne a plusz egy évnyi tanítás lehetősége. Nyilvánvalóan az, amely a legkevésbé sikeres, tehát ahol a tanulók között a legnagyobb teljesítménykülönbségek keletkeznek. Meglehetősen általánosan osztott vélekedés Magyarországon, hogy az osztálytanítós alsó tagozat még sikeres a gyermekek alapkészségeinek fejlesztése terén, a szakrendszerű oktatáson alapuló felső tagozat azonban már nem. (Ebből indulhat ki az egyik meglebegtetett  politikai elképzelés is, amely a középfoktól elvett egy évet a felső tagozathoz biggyesztené hozzá.) A rendelkezésünkre álló adatok azonban nem erősítik meg ezt a vélekedést. Amint azt az alábbi diagramokban szereplő TIMMS és PIRLS tanulói mérések mutatják, nemzetközi összehasonlításban Magyarországon már a negyedik osztályban is hatalmas különbségek mutathatóak ki a legjobban és leggyengébben teljesítő 5 százaléknyi tanulói csoportok között. (A diagramokban eltérő színekkel emeltem ki a szlovák, illetve a holland, német, litván és osztrák negyedikesek teljesítményét, ami az eltérő iskolaszerkezeti modellek összehasonlítása során lesz érdekes.) Ezek a különbségek olyan nagyok mindhárom kompetenciaterületen, hogy jó okkal feltételezhetjük: a felső tagozat jórészt a már alsóban kialakuló teljesítménykülönbségeket görgeti tovább. Ezt a feltételezést igazolják a TIMMS vizsgálat 8. évfolyamos matematika és természettudományos eredményei is. Ahol tehát a legnagyobb szükség lenne a gyengén teljesítő tanulók oktatásának erősítésére, az az iskolai kezdőszakasz.

Az 5 és 95 percentilis közötti teljesítmény különbség néhány európai országban: természettudomány, 4. évfolyam (TIMMS, 2011)
Az 5 és 95 percentilis közötti teljesítménykülönbség néhány európai országban: természettudomány, 4. évfolyam (TIMMS, 2011)

Az 5 és 95 percentilis közötti teljesítmény különbség néhány európai országban: matematika, 4. évfolyam (TIMMS, 2011)
Az 5 és 95 percentilis közötti teljesítménykülönbség néhány európai országban: matematika, 4. évfolyam (TIMMS, 2011)

Az 5 és 95 percentilis közötti teljesítmény különbség néhány európai országban: szövegértés, 4. évfolyam (PIRLS, 2011)
Az 5 és 95 percentilis közötti teljesítménykülönbség néhány európai országban: szövegértés, 4. évfolyam (PIRLS, 2011)

Melyek a lehetséges minták, és mennyire érvényesek?

Az iskolaszerkezeti beavatkozások általában kettős célt követnek: (1) az iskolai kezdőszakasz idejének kitolásával és a későbbre tolt első szelekciós ponttal meghosszabbítják az alapkészségek fejlesztésére fordított időt, valamint (2) erősítik az oktatás komprehenzív (egységes, minden gyermeket együtt oktató) jellegét. A tervezett magyar iskolaszerkezeti beavatkozással kapcsolatban eddig két, egymásnak gyökeresen ellentmondó és az említett célokkal kapcsolatban erősen eltérő hatású variáció látott napvilágot. Az eddigi politikusi nyilatkozatok – csakúgy, mint a szakiskolai képzés duálisnak látszó modelljére való áttérés során – a német iskolaszerkezeti mintára hivatkoztak és 4+5 szerkezetű kilenc éves általános iskolát vetítettek előre. E variáció alapján látszólag nem alaptalan a német példára való utalás. Működnek Európában olyan iskolarendszerek, amelyekben az első formális szelekciós pont a negyedik és ötödik évfolyam között van, amikor a tanulók új intézménytípusba kerülnek. Ilyenek például a holland, a német, az osztrák és a litván iskolarendszer. A lényeget tekintve valójában azonban ez az összehasonlítás nagyon megtévesztő. A kormányzat által követendő példaként emlegetett rendszerben például a tanulók 10 éves korukban csakugyan öt különböző intézménytípusban tanulhatnak tovább, az ötödik és a hatodik évfolyam azonban intézménytípustól függetlenül egy egységes tanterv alapján működő orientációs szakasz (Orientierungsstufe), amely után a gyermekek képességeik, teljesítményük és bizonyos területeken mutatott tehetségük alapján más típusú intézményekbe kerülhetnek át. A kezdőszakasz tehát lényegében Németországban is hat évig tart, pont ugyanúgy, mint a nyolc osztályos holland általános iskolában (Basisonderwijs), melynek első két éve még az iskola előtti nevelés része. Egy 4+5-ös szerkezetű általános iskola létrehozása viszont egy egészen más korábbi iskolaszerkezeti reformmal mutat erős hasonlatosságot, ez pedig Szlovákia, ahol a kilencvenes évek elején az általános iskola (Základná Škola) végéhez adtak hozzá egy évet érintetlenül hagyva a kezdőszakasz hosszát.

Vannak azonban ennél lényegesebb különbségek is. Az egyik az, hogy nem csupán az alapfokú és alsó középfokú oktatás közötti határ időpontja fontos, hanem az „osztálytanítós” alapfok és a szakrendszerű oktatáson alapuló alsó-középfok közötti átmenet hossza és rugalmassága is. E tekintetben a korai intézményváltásra késztető német rendszer is sokkal hatékonyabb, mint akár a jelenlegi – elméletileg egységes – magyar nyolcosztályos általános iskola, amelyben a kétfajta oktatásszervezési rendszer közötti átmenet azonnali és drasztikus. Mint már volt róla szó, további hatalmas különbségek tapasztalhatók az első évek eredményessége tekintetében is. Mint a három korábbi diagramon is látszott, a magyarnál elméletileg korábbi szelekciót alkalmazó iskolarendszerek mindegyike sokkal sikeresebben csökkenti az első négy év során kialakuló teljesítménykülönbségeket, míg például Szlovákia majdnem akkora különbségeket produkál, mint Magyarország. Az elhangzott nyilatkozatoknak megfelelő iskolaszerkezeti beavatkozási tervek tehát egy olyan modell követésére épülnének, amely az utóbbi években nem alapozott meg komoly oktatáspolitikai sikert. Mint az a következő diagramon is látszik, 2012-es PISA adatok szerint a közép-európai régióban csupán két ország teljesítménye romlott szignifikáns mértékben, a miénk, s a miénknél is sokkal nagyobb mértékben Szlovákiáé.

A PISA szövegértés eredmények változása néhány közép-európai országban 2009-2012 között.
A PISA szövegértés eredmények változása néhány közép-európai országban 2009-2012 között

A HVG információi szerint azonban forgalomban van egy másik, nagy valószínűséggel a minisztérium által készített javaslat is, amelynek részleteit szintén nem ismerjük, de amely a lengyel modell alapján egy olyan kilenc osztályos általános iskoláról szól, amelyben a hatosztályos iskolai kezdőszakaszt egy hároméves középiskolai előkészítő szakasz követné. E koncepció szerint a hatodik osztály után hatéves gimnáziumban is tovább lehetne tanulni. Ez a rendszer csakugyan erősen emlékeztet a lengyel reform utáni szerkezetre, amely hatosztályos általános iskolából (Szkoła podstawowa), hároméves még mindig egységes gimnáziumból (Gimnazjum) és három különböző típusú hároméves középfokú intézményből áll. A két rendszer közötti különbség tehát az, hogy a lengyelországi alsó középfokú oktatás külön intézménytípusban szerveződik meg, s hogy ott hatodik után nincsenek az elit számára fenntartott királyi utak. Ennek ellenére – ha csak az iskolaszerkezeti vonatkozásokat nézzük – ez a javaslat igazi áttörést jelenthetne, ami megalapozhatna egy a másfél évtizeddel ezelőtti lengyel reform által elindítotthoz hasonló teljesítményjavulást. Ennek alapja nem csupán az iskolai kezdőszakasz meghosszabbítása, de egyúttal az iskolarendszer Magyarországon rettenetes mértékű – a következő diagram által szemléltetett – szelektivitásának csökkenése lehetne.

Az iskolák közötti teljesítménykülönbségek szövegértés eredmények szóródását magyarázó ereje néhány európai országban (PISA 2012)
Az iskolák közötti teljesítménykülönbségeknek a szövegértés eredmények szóródását magyarázó ereje néhány európai országban (PISA 2012)

Mitől működnek az iskolaszerkezeti beavatkozások?

Forgalomban van tehát egy új iskolaszerkezeti opció, ami nagyon rossz elképzelés, és egy másik, ami erősen kompromisszumos jellege ellenére megdöbbentően jónak tűnik. Tudnunk kell azonban, hogy egy sikeres oktatási reformnak csupán egyik, önmagában elégtelen eleme egy iskolaszerkezeti beavatkozás. Szemléltessük ezt a lengyel példa alapján.

A már említett iskolaszerkezeti reformon kívül (az általános iskola utolsó két évének és a középfok első évének levágásával egy új önálló komprehenzív alsó-középfokú intézménytípus létrehozása) Lengyelországban 1998-99-ben még két fontos változtatás történt: (1) egy liberalizáló és decentralizáló tantervi reform, valamint (2) a kimeneti szabályozó rendszer radikális megerősítése és az ezen alapuló vizsgák bevezetése hatodik és kilencedik évfolyam végén. (A vizsgarendszer harmadik szintje a már korábban is létező érettségi vizsga volt.) Ha egy oktatási reform csakugyan a lengyel mintát követné, ki kellene egészülnie a tartalmi szabályozó rendszer átalakításával is, ugyanis jelenleg a magyar általános iskola tökéletesen szabályozatlan: a tantervek szabályozó ereje már az ezredfordulóra végzetesen legyengült és ezen a jelenlegi kormányzat tantervi (ellen)reformja sem változtatott. Kimeneti szabályozónk (teljesítménystandardunk) jelenleg azonban csupán egy van, az érettségi vizsga alapjául szolgáló érettségi követelmények. (Ma Magyarországon kizárólag a középiskolai oktatás szabályozott, az általános iskolai bizonyítvány csupán sok évig tartó iskolalátogatást tanúsít.) Ameddig ez a szabályozatlanság fennmarad, az iskolaszerkezet megváltoztatásának költségeire fordított hatalmas összeg az ablakon kidobott pénz marad, mert önmagában nem eredményez majd semmilyen rendszerszintű teljesítményjavulást.

Gondoljuk tehát végig, hogy Magyarországon az iskolaszerkezet megváltoztatásán kívül még mi mindenre lenne szükség ahhoz, hogy valódi, lényegét tekintve a lengyelországihoz hasonló oktatási reformról lehessen beszélni:

  1. Gyökeresen felül kell vizsgálni a 2011-es köznevelési törvény által kialakított tantervi szabályozást, amely szinte semmilyen szakmai autonómiát nem biztosít az iskolák számára. Az új tantervi szabályozásnak ki kell húzódnia a rugalmatlan folyamatszabályozásból és a tananyag részletező rögzítéséből.

  1. Mivel a szerkezetváltó iskolák miatt Magyarországon is megmaradna egy szelekciós pont hatodik osztály végén, nem csupán a kilencedik, hanem a hatodik évfolyamra is teljesítménystandardokat kellene rögzíteni. A hatodik osztály végén ez történhet egy standardalapú tantervben, ezt a fejlesztés orientálása is indokolttá tenné. A kilencedik osztály végén azonban egy bevezetendő iskolazáró vizsga önálló kompetencialapú vizsgakövetelmények kiadását tenné szükségessé.

  2. Amennyiben a tartalmi szabályozás súlya – mint szinte mindenhol Európában – a tantervekről a kimeneti követelményekre helyeződne át, paradigmaváltásra lenne szükség a minőségértékelési rendszer működésében is: a jelenlegi – az egyes pedagógusok ellenőrzésére orientált  – rendszer helyett egész iskolák úgynevezett kockázatalapú külső értékelésére kellene átállni, ugyanis a kompetenciacélok elérése egész intézmények működésének az eredménye.

  3. Ez a fajta reform (sajnos) önmagában nem igényelné az iskolák államosításának visszafordítását, az intézményi autonómia helyreállítását azonban mindenképpen. Első körben ez az iskolaszerkezeti beavatkozás minden oktatási szinten minden egyes iskolát arra kényszerítene, hogy gyökeresen újragondolja a saját tevékenységét. Ezt az állam nem képes megtenni az iskolák helyett. (Minden központosítás ellenére az iskolák lényegében ma is ugyanazt és majdnem ugyanúgy csinálnak, mint 2011 előtt.) Ehhez valódi szakmai autonómiára, például valódi intézményi pedagógiai programokra van szükség.

  4. Az iskolák szakmai, szervezeti és gazdálkodási autonómiájának helyreállítása hosszú távon is a sikeres reform előfeltétele, ugyanis a kimeneti követelményekben rögzített célok teljesítésének nincs egyetlen, mindenhol alkalmazható receptje. Csak akkor rögzíthetünk az iskolákkal szemben teljesítményelvárásokat, ha megkapják hozzá a szükséges mozgásteret. Intézményi autonómia nélkül nincs sikeres oktatási reform, ehhez pedig minimum valódi fenntartói szerepre kell korlátozni a tankerületek jogosítványait.

  5. Mindehhez rengeteg pénzre van szükség. Nem csupán az intézményi kapacitások átrendezése kerül sokba, de a helyreállított intézményi autonómiához igazodva helyre kell állítani az eredményes és hatékony működéshez szükséges normatív finanszírozási rendszert, amely lépés azonnal láthatóvá tenné a jelenlegi több mint 100 milliárdos alulfinanszírozottságot.

  6. Sem az iskolaszerkezet megváltoztatását, sem pedig egy a lengyel reform logikáján alapuló valódi oktatási reformot – annak mind az előző hat pontban felsorolt „járulékos” elemével együtt – nem lehet a jelenlegi kormányzati cikluson belül végigdöngetni. Ennek implementációjához gyökeresen szakítani kell a kormányzat működését az elmúlt években jellemző erőpolitikával és a tervezés hiányát rögtönzéssel helyettesítő munkamódszerrel. Egy több cikluson átívelő reform végrehajtása koalíció- és konszenzusépítést, nyitott konzultációt, valamint komoly szakértői háttérmunkát igényelne. Ezek nélkül ez a beavatkozás a kormányzat minden eddigi intézkedésénél több kárt okozna.   

Nagyjából ezek a feltételek szükségesek ahhoz, hogy egy lengyel mintájú iskolaszerkezeti beavatkozás több legyen, mint egy nagyon drága intézményhálózat-racionalizáló program, amelynek esélye sincs lelassítani vagy visszafordítani a magyar közoktatás jelenlegi folyamatos minőség- és eredményességromlását. Legyünk realisták: egy ennyire gyökeres oktatáspolitikai fordulat már a fantázia birodalmába tartozó vágyálom.


Felhasznált irodalom

9 osztályos általános: saját „sikersztoriját” radírozza le a kormány. HVG.hu 2015.02.05. 

Nahalka István: A foglalkoztathatóságot, a méltányosságot és az alkalmazkodóképességet szolgáló oktatás. Fehér könyv az oktatásról. Haza és Haladás Közpolitikai Alapítvány, 2013.

PIRLS és TIMMS 2011. Összefoglaló jelentés a 4. évfolyamos tanulók eredményeiről. Budapest, 2012. Oktatási Hivatal.

Radó Péter: Mennyire általános az általános iskola? (A TIMMS és PIRLS 2011 adatainak néhány tanulságáról) OktpolCafé, 2012. 12. 16.

Radó Péter: Egy fontos bejegyzésről és a lengyel csodáról. OktpolCafé 2010.10.25. 

Recommended Annual Instruction Time in Full-time Compulsory Education in Europe 2013/14. Eurydice – Facts and Figures.

The Structure of the European Education Systems 2014/15. Schematic Diagrams.  Eurydice – Facts and Figures.

 

A szerzőről: 

Hozzászólások

Informatív cikk volt, engem meggyőzött arról, hogy a lengyel modell átvétele lenne a jobb.

Mondjuk kérdés, hogy esetleg a jelenlegi rendszer kisebb módosításával (=olcsóbban, mert a mostani infrastruktúra a 8+4-ben működik) lehetne-e hasonló eredményt elérni.

Ha a +1 év amiatt hatékony, mert ugyanarra a tananyagra több idő jut, akkor a követelmények csökkentésével is elérhető az azonos tananyag/év terhelés.

Ha a kimeneti mérés miatt hatékony, az is bevezethető a jelenlegi rendszerben is, alsó és felső tagozat végén.

Az autonómia is bevezethető, csak vissza kellene hozni :)

gyarme képe

Hálás vagyok ezért az írásért, mert megmutatja, hogy lehet értőn, sok szempontot figyelembe véve oktatást tervezni.
Abban reménykedem, hogy az oktatásunk irányítói rendszeres olvasói a Tanítani Online folyóiratnak, és ezt a cikket nagyon sokszor elovassák.
Pszichológusként a hatosztályos alapoktatás híve vagyok, mert életkori váltáskor vált iskolát a diák ebben a rendszerben. Ráadásul hat év alatt az elmaradások behozhatók (egy elég jó oktatásban), és még akár az értelmileg elmaradt gyerekek is kapnak egy bizonyítványt, mert ennyit még el tudnak végezni.
Magam is a lengyel megoldást látom a leghatékonyabbnak.
Nagyon optimista persze én sem vagyok, mert a sikerhez sok átgondolt, összehangolt és valóban a célra irányuló (és nem ügyeskedő vagy látszatot keltő) lépésre lenne szükség. Ilyesmire kevés példát láttam az utóbbi időben, ezért az esély nem jelentős. Bár vannak még csodák.