Hátrányos helyzet és innováció I. A kulcs a pedagógus

Kovácsné Nagy Emesével, a hejőkeresztúri IV. Béla Általános Iskola igazgatójával Knausz Imre beszélgetett

Ha a pedagógus szakmailag jól képzett, munkáját magas szinten értő, könnyedén tanító, akkor ez a gyerekek viselkedésében, teljesítményében mérhető. Észrevehető eredmény lesz, hogy a gyerek nem fog késni, hiányozni, sőt jobban fog tanulni. Megnyerni egy tantestületet, ezt nevezem sikernek. Nekem az az első. Lehetne azt is mondani, hogy a gyerekek jók, meg jó a tanulmányi eredményük, de az jön magától. A pedagógus a kulcsfigura ebben. Majdnem hogy azt kell mondjam, hogy egy pedagógusközösségnek az átszocializálása számomra a siker. 

Hol kezdődik a történet? Hogy kerültél te ebbe az iskolába? Vagy nem ez a kezdet? 

De talán igen. Akkor végeztem agrármérnökként, amikor még nagyon kevés nő jelentkezett erre a szakra. Amikor felvételiztem, megkérdezték, hogy mit akarok majd csinálni? Azt mondtam, hogy tanítani szeretnék, mert hallottam, hogy két év termelésben eltöltött idő után lehet. Anyukám tanító volt, és valahogy mindig úgy gondoltam, hogy a tanári pályát nekem találták ki. Hat évig dolgoztam mint mérnök, majd elvégeztem a mérnöktanári szakot, és kerestem a lehetőséget, hogy valahol tanítsak. Mivel középiskolai tanári állást nem kaptam, így kerültem általános iskolába. 

Hova valósi vagy különben? 

Mátraalján, Petőfibányán éltem, és egy nagyon-nagyon jól felszerelt iskolába jártam. Azt gondolom, hogy ez nagyon nagy önbizalmat adott mint gyereknek a továbbtanuláshoz. Befolyásolta a szemléletem, hogy ilyen környezetben nőttem fel. Számomra az volt a természetes, ha egy iskola jól felszerelt, az volt a természetes, hogy van teniszpálya és tornaterem, van kémiai előadó, fizikai előadó. Élmény volt a 60-as években így iskolába járni. Azt gondoltam, hogy az a természetes. Amikor Hejőkeresztúrra kerültem, maga az iskola nagyon elhanyagolt volt. Valahogy nem volt meg az a komfortérzés, ami abból fakad, hogy esztétikus környezetben nevelkednek a gyerekek. Valami viszont nagyon megfogott az iskolában. Mivel régebben kosárlabdáztam, amikor megláttam a tornatermet, és az pont olyan volt, mint amilyennek lennie kell, természetesnek éreztem, hogy odamegyek tanítani. Az első pillanattól, ahogy odakerültem, ugyan nem volt célom, de akaratlanul is változtattam a környezetemen. Elkezdtük egy kicsit csinosítgatni, ésszerűen berendezni az iskolát. Hogy például ne csak azért legyen valami a falon, hogy ott legyen, egy semmire nem használható applikáció, hanem csak és kizárólag olyan dolgok kerüljenek fel, amik értelmesek, és a gyerekek fejlesztéséhez elengedhetetlenek, illetve ahhoz hozzájárulnak. Először kémiát, fizikát, matematikát tanítottam mint mérnöktanár, és kosárlabdaedző voltam. Közben adódott a lehetőség, hogy el lehet végezni nem csak orosztanároknak az angol nyelvtanári szakot. A saját gyerekeim akkor még kicsik voltak, és arra is gondoltam, hogy így majd tudok nekik segíteni. Ez odáig fejlődött, hogy végül is az iskola angoltanára lettem. 

Mekkora iskola ez? 

280 gyerek, ez gyermeklétszámban a kisebb iskolák között nagyobbnak számít. Nagyon erős volt ott a német nyelv oktatása. A megyei versenyeken, ha nem is az első, de a második, harmadik helyezett már tőlünk került ki, és az angol nyelv is bevezetésre került. Hamar egyértelművé vált, hogy ha van rá lehetőség, minden gyerek angolt akar tanulni. Ha a saját gyerekeimre gondolok, akkor majdnem mindegy, hogy angolt vagy németet tanul először egy gyerek, ha jó képességű, és biztos, hogy tovább fog tanulni. De egy olyan gyerek, aki nem biztos, hogy felsőfokú képzésben vesz majd részt, annak mindenféleképpen az angol nyelv a hasznosabb, mert külföldön mindenhol beszélnek angolul valamilyen szinten. Jelenleg az iskolában a német teljesen visszaszorult, vannak még csoportok, de ha feltesszük a szülőnek azt a kérdést, hogy milyen nyelvet szeretne tanulni a gyerek, akkor mindenki az angolt választja. Végül is az angol bevezetése jó döntés volt. 

1993-ban kerültem ebbe az iskolába, és már akkor érezhető volt, hogy a hátrányos helyzetűeknek – akkor még nem is hátrányos helyzetűeknek hívtuk a gyerekeket, hanem egyszerűen romákról, cigányokról volt szó, majdnem ők tették ki a hátrányos helyzetű tanulók egészét –, a száma emelkedik, és már az országban is érzékelték azt, hogy ehhez az oktatást hozzá kell idomítani. Elkezdtünk utánajárni annak, hogy ezen a téren milyen lehetőségek vannak. Láttuk, hogy vannak pedagógus csoportok, csapatok az országban, akik már beszélnek az integráció fontosságáról. Éreztük, hogy tenni kell valamit a cigánygyerekekért, integráltan kell őket oktatni, amit segít, ha szeretettel fordulunk feléjük. Akartuk nagyon szeretni őket, amihez szakértelmet még nem tudtunk hozzátenni, csak törekedtünk az elfogadásukra. 2000-ben az amerikai nagykövetség kiírt egy pályázatot a Stanford Egyetem complex instruction program-jának a megismerésére. 

Te akkor még nem voltál igazgató? 

Én pont akkor lettem igazgató, előtte helyettes voltam. Dönthettem abban, hogy ismerjük meg a módszert, amiről csak annyit tudtam, hogy heterogén tanulói csoportok képzésére alkalmas. Egy emberi jogokkal foglalkozó alapítvány nyerte el a pályázatot, és ebből a pénzből meghívott Pécsre 6-7 iskolát, leginkább olyanokat, ahol vagy a vezető, vagy a pedagógusok valamilyen szintű angol nyelvismerettel rendelkeztek. Ott ismertük meg a módszert. A különbség már akkor is az volt a többi iskola és közöttünk, hogy mi teljes tantestülettel mentünk oda, míg más iskolákból ketten-hárman mentek el. Amikor visszajöttünk, a tantestület egy teljesen „normális” viszonyt mutatott a módszer iránt, egyharmadnak nagyon tetszett, egyharmad úgy volt vele, hogy majd megvárjuk, hogy mi lesz, egyharmad pedig elutasította. Viszont, ahol egy tantestületből három ember ment el, és esetleg még az igazgató sem volt köztük, ott eleve halálra lett ítélve a módszer, mert ha a vezető nem kötelezte el magát, a pedagógus sem érezte a támogatást.

Úgy gondoltam, hogy érdemes kipróbálni, hogy nálunk, magyar körülmények között, hogy működik ez a módszer. A probléma az volt, hogy Amerikában a spanyol anyanyelvű gyerekekre tanítási órán kívül alkalmazták a módszert. Ott a csoport nemcsak tudásban volt heterogén, hanem életkorban is, nyelvismeretben pedig szinte minden gyerek más szinten állt. A párhuzamot nem volt nehéz megtalálni, nálunk a heterogenitás a szociális háttérben, valamint a tanulók tudásban jelentkezik.

Amerikában a módszer 2000 környékén az év tanítási módszere lett. Hallottam, hogy már majdnem minden államban alkalmazzák, de főleg a déli államokban, ahol több a bevándorló. A módszer lényege, hogy minél több alkalmuk van a gyerekeknek kommunikálni egy tanítási órán, és minél kevesebbet irányít a pedagógus direkt módon, annál inkább megtörténik a tudás elsajátítása. Tudtam, hogy erre irányuló vizsgálatokat végeztek, de hogy hogy végezték el, ezt pontosan nem tudtam. A Stanfordon megjelent egy könyv, azt elolvasva láttam, hogy milyen kérdőíveket, megfigyelőlapokat használnak, de még mindig nem volt számomra világos, hogy tudom bebizonyítani, hogy tudáselsajátítás is történik, és nemcsak szocializáció. Tehát csak a mérési eredmények voltak számomra ismertek. Az eredményhez vezető mérési utat kellett nekem megtalálni. Akkor kidolgoztuk a saját méréseinket, amit elküldtem Rachel Lotan stanfordi professzornak. Átnézte, rábólintott, hogy igen, meg lehet kezdeni a méréseket. Ott más mérési lapokkal, más úton jutottak el a végeredményhez, nem láttam a mérőlapokat, nem tudom, hogy milyen lépéseket használtak, de a mérési eredmény mind a kettőnknek ugyanaz lett. Ez a bizonyítás erejével hatott, igen, nálunk is működik a program.

A tantestületnek az egyharmada rögtön rábólintott a módszerre, de ebben nem lehetett más utat járni, csak azt, hogy én mint igazgató, mint vezető próbáljam ki először. Nem tökéletesen felépített bemutató órák voltak, hanem kísérleti órák, próbálgatások. Ezt nem akartam senkire rátukmálni vagy a kipróbálást lerázni magamról. Úgy gondoltam, hogy miután ez egy kísérlet, nekem kell először véghezvinni. Pár héttel később a tantestület egyharmada már próbálgatta, majd egymással intenzíven kommunikálva kialakítottuk a saját programunkat.

Körülbelül 2-3 év kellett ahhoz, hogy be tudjuk bizonyítani: ezek az eredmények nálunk is jelentkeznek, a program működik, és ekkorra értük el azt, hogy a tantestületnek már közel 70%-a alkalmazó lett. De még mindig voltak kétkedők. És mondhatom, hogy a szakmailag leginkább topon lévő pedagógusok. Azért, mert a magát sikeresnek tartó tanár megkérdőjelezi, miért kellene változtatnia tanítási szokásain. Szerinte akkor jó pedagógus, ha az órán minden gyereknek rajta a szeme. Nem gondol arra, hogy a gyerekek elkalandoznak, és jó, ha 20%-uk követi a tanári magyarázatot. Mivel minden gyerek rá figyel, és pontosan „le tudja adni”, el tudja mondani a háromoldalnyi tananyagot, sőt, a gyerekek még válaszolgatnak is a kérdéseire, és ha még applikációt is használ, és tudja kezelni az informatikai technológiát, akkor igazából nagyon elégedett, mert mindent teljesített. A mi programunkkal ez nem így van, ezzel a módszerrel a megszokott teljesítménynél sokkal többet el lehet érni egy olyan tanulói összetételnél is, ahol a hátrányos és halmozottan hátrányos helyzetű gyerekek vannak többségben. A módszert nem használó pedagógus csak azért elégedett, mert nem tudja, hogy van olyan módszer, amelyikkel sikeresebb lehet. Ekkorra már azok a pedagógusok is beléptek a program alkalmazói közé, akik eddig úgy gondolták, hogy nem tudnak azonosulni a módszerrel. Azt tapasztalták, hogy a módszer elveit figyelembe vevő tanítási órán olyan gyerekeket is meg tudnak szólítani, akiket eddig sohasem. Az alulteljesítő és a kiváló teljesítményt felmutató gyerekeknek a tanítási órák 20%-ban történő együttes munkáltatása pozitív változást eredményez mind a viselkedésükben, mind a tanulmányi előrehaladásukban. Ne sajnáljuk az alulteljesítőktől ezeket az órákat! A 80% tanítási óra elsősorban még mindig nem nekik szól.

Rachel Lotan ellátogatott az iskolánkba. A tanítási órán körbejárta az osztályt, jegyzeteket készített, körülbelül 3 percet töltött a gyerekek között, miközben én hátul ültem a teremben. Befejezve a gyerekek munkájának megfigyelését, azt mondta, látja, hogy nagyon begyakorlott a módszer, és legalább 10 éve használjuk. Igen, 11-ik éve alkalmazzuk. Van egy átképzett iskolánk, a Molnár Ferenc Iskola Budapesten. A professzor asszony ott is meglátogatott egy órát, és arra következtetett, hogy egy éve használják a módszert. Valóban így van. Az avatott szem rögtön látja, hogy egy pedagógus mennyire tapasztalt a módszer alkalmazásában. Bizonyos lépésektől, elvektől nem szabad eltérni, de különben nagy szabadságot enged a pedagógusnak. Azt csinál, tartalomban azt visz be az órájába, amit csak akar, nincs kőbe vésett szabály, előírás. Ott a tanmenet, ott a tanterv, azt kell követni, nem kell még századik tartalmi dolgot kitalálni. Úgy játszik a módszerrel a pedagógus, ahogy akar, viszont vannak elemek, amiket nem hagyhat ki, nem változtathat meg. Nem megengedett például, hogy ne legyen heterogén a tanulói összetétel, ez alapkövetelmény. Vagy vegyük a tanulói szerepeket. Régebben megmosolyogtam ezeket, ma már nem teszem. Ma már látom, hogy a státuszkezelés szempontjából, ahhoz, hogy egy alulteljesítő hátrányos helyzetű gyerekből kihozzuk a maximumot, mennyire fontos, hogy betöltse a kistanár vagy a beszámoló szerepet. Tehát ezek az apróbb rátanítások, hogy megtanítjuk a gyerekeket a szerepeknek megfelelően viselkedni, ezek nagyban hozzájárulnak a sikerhez. Vannak pedagógusok, akik úgy gondolják, hogy csak azok a gyerekek beszéljenek, akik jól tudnak. De mit érünk el ezzel? Minél inkább azok a gyerekek beszélnek, akiknek eddig sem volt ezen a téren nehézségük, annál nagyobb lesz a szakadék a státuszukban alul elhelyezkedők és közöttük. A programnak ezen szabályait nem lehet önkényesen megváltoztatni. Például a Molnár Ferenc iskolában észrevettük, hogy a nagyon jól kommunikáló gyerekeket többször kérik fel a beszámoló szerepre. Ezen rögtön változtatni kellett, különben a tanulmányi eredmény nem változna, amiért maga a módszer van. 

Szeretnék még visszatérni a tantestület megnyerésére! Úgy adtad elő, hogy fokozatosan egyre többen szimpatizáltak a dologgal. Te tényleg ennyire hagytad, hogy úgy alakuljon, ahogy akarják? Gondolom, hogy te azt akartad, hogy minél többen csatlakozzanak. 

Persze, természetesen. 

De hogyan lehet ezt elérni? 

Ez nagyon nehéz dolog. A módszer alkalmazói között van olyan igazgató, aki némi kényszerrel ért el változást. Ő ultimátumot kapott az önkormányzattól, hogy vagy sikeres lesz az iskola, vagy bezárják. Nem volt vesztenivalója, gyakorlatilag kötelezővé tette a módszer alkalmazását. A tanári szoba falára kitett egy táblázatot, amin nyomon lehetett követni, hogy melyik pedagógus hol tart a módszer alkalmazásában, az ilyen szervezésű órák megtartásában. Ez kényszerítő erővel hatott, be kellett lépnie a pedagógusoknak. De van olyan igazgató is, aki azon aggódik, hogy mit fog szólni a tantestülete, hogy ő ilyen munkára sarkallja őket. Visszagondolva úgy látom, hogy a legfontosabb dolog az volt, hogy én a módszer alkalmazásában vezető szerepet vállaltam. Az igazgatók arra hivatkozva, hogy mennyi sok minden más feladatuk van, gyakran átadják a szervezést, kijelölnek egy szakmai valakit, általában a helyettest, és rábízzák a munkát. Én nem tettem. Azt gondolom, hogy egy ilyen kis tantestületben, mint a mienk, nem állt távol tőlem, hogy én tartsam meg az első ilyen órákat. Látták, hogy vezető szerepet vállaltam ebben, de nem tettünk megjegyzést arra, aki nem csatlakozott. Köztünk, a módszer alkalmazói között, egy nagyon erős szakmai kommunikáció indult el. Ez azt jelentette, hogy tudtunk arról beszélni, hogy melyik gyerek milyen sikereket ért el az órán, tudtunk arról beszélni, hogyan ésszerű beosztani őket csoportokba, tudtunk arról beszélni, hogy milyen egyéni feladatot tudok kijelölni, vagy arról, hogy az egyik órán működő heterogén csoport változatlanul maradjon-e.

Az óravázlatoknak a megszerkesztése például nagy szakmai hozzáértést kíván. Az általunk a módszerrel megsegített iskolákban azzal kellett szembesülnünk, hogy a pedagógusok nem tudnak a hagyományos módszerektől elszakadva óravázlatot írni. A módszer kívánalmainak megfelelő óravázlat nem olyan, mint amilyet a főiskolákon és egyetemeken tanítanak a pedagógusoknak, kicsit másabb. Lényeges eleme, hogy személyre szólóan szólítja meg a gyerekeket.

Saját tantestületünkben tapasztaltam, hogy van olyan pedagógus, aki már alkalmazta a módszert, de még nem hívott be minket az órájára. Hagytam. Próbálgatott, de miután nem lépett be „hivatalosan” az alkalmazók körébe, nem tudtunk neki segíteni, de hagytuk. Nem voltunk biztosak abban, hogyan halad. Évek kellettek ahhoz is, hogy az alkalmazók köre 70% legyen. Volt olyan pedagógus is, aki egyik napról a másikra azt mondta, hogy menjünk, nézzük meg az óráját, mert szerinte jó. Mondhatom, hogy rögtön tökéletes volt. Vagyis próbálgatta, és csak akkor engedett be magához minket, amikor már teljesen jónak ítélte meg a munkát. És még egy nagyon érdekes dolog történt nálunk: keresztbe-kasul látogattuk egymás óráját, olyan invitálással hogy „KIP1-es órát tartok, ki ér rá bejönni?” Tehát ilyen volt a kezdet. 

Ez magától alakult ki így? Vagy szorgalmaztad? 

Én kértem először, hogy látogassák meg az óráimat, és így lett természetes a többi pedagógus számára is a nyitottság. 

A példamutatás. 

Hát igen, talán a példamutatás. Például volt olyan, hogy KIP-es órát tartott az egyik kolléga és mi szerettük volna látni. Kezdetben megtettük, hogy egymás óráját felügyeltük azért, hogy szabaddá tegyük a kollégát, hogy nézze meg, és tapasztalja, hogy milyen egy ilyen óra. Kezdetben nagyon intenzíven bevállaltuk ezeket a helyettesítéseket azért, hogy egymást láthassuk, látogathassuk. Egy idő után már természetes volt az egymás óráin való jelenlét. Például a mai napig is, lehet, hogy 10 perc eltelik az órámból és bejön valaki hospitálni, és ez nem zavaró. Mert normális körülmények között hogy van ez? Magamra zárom az ajtót, és... Na, most ez a „magamra zárom az ajtót” nálunk nem működik, nincs. De nem is kell, hogy működjön. Tehát mindenki fesztelenül, mindenféle szemérmesség, szégyen nélkül bevállal/szívesen lát bárkit, nincs kellemetlen érzése azért, hogy mit fog szólni a látogató, ahhoz, ahogy tanít. Nincs ilyen. A tantestület húsz ember, húsz eltérő személyiséggel. Vannak visszahúzódóak, vannak kicsit magamutatogatóak, vannak szakmailag érettebbek, kevésbé érettek, vannak pályakezdők, idősebbek, idősek, de nem számít.

Beszéltél arról, hogy a mérések fontosak voltak az elején, nyilván azóta is. Általánosságban kérdezem, hogy te min méred a sikerességét egy ilyen programnak? Mikor mondod azt, hogy jó, rendben van, ez egy jó program? 

Ebben a tekintetben én először nem a gyerekekre gondolok, hanem a pedagógusokra. Ha a pedagógus pontosan tudja szakmailag azt, amit a módszer megkíván, ami ebben benne van, és tudja, hogy mit miért kell tenni, és teszi is, akkor én ezt tartom sikernek. Ha a pedagógus szakmailag jól képzett, munkáját magas szinten értő, könnyedén tanító, akkor ez a gyerekek viselkedésében, teljesítményében mérhető. Észrevehető eredmény lesz, hogy a gyerek nem fog késni, hiányozni, sőt jobban fog tanulni. Megnyerni egy tantestületet, ezt nevezem sikernek. Nekem az az első. Lehetne azt is mondani, hogy a gyerekek jók, meg jó a tanulmányi eredményük, de az jön magától. A pedagógus a kulcsfigura ebben. Majdnem hogy azt kell mondjam, hogy egy pedagógusközösségnek az átszocializálása számomra a siker. 

És a gyerekeknél? 

Egy példát mondok rá. A gyerekek az iskolába kerülés első napjától részesei a módszernek, ismerik minden elemét. Mi más, ha nem siker, hogy június 14-én – ugye 15-ig járunk iskolába – az egyik kolléga bemegy az egyik hetedik osztályba, és a gyerekek úgy várják őt, hogy a táblára felírnak négy heterogén tanulói csoportra szóló nyitott végű feladatot, hozzárendelve 25 differenciált egyénit. A világ legtermészetesebb dolga az, hogy június 14-én ők még így szeretnének nekünk, bármelyik tanárnak örömöt szerezni, vagy bemutatni azt, hogy ők értik, hogy mi van ebben az iskolában, és ők akarják ezt. Hát ez történt most nálunk júniusban. 

Ez most akkor micsoda? Tanulási kedv? Vagy azonosulás a közösséggel, vagy fegyelmezettség? 

Benne van a szocializáció. Benne van az, hogy a gyerek bemutatja ezen a feladaton keresztül, hogy igen, ő ezzel a csoportban való munkálkodással és heterogenitással egyetért, hiszen ő is ennek megfelelően találta ki a feladatot. Ott van a magas szintű nyitott végű feladat, ott van, hogy érti, hogy ezen kell dolgozni, és érti, hogy ennek milyen jelentősége van. Benne van a tárgyi tudás is, és az, hogy így, ilyen feladatokkal lehet heterogén csoportokban ismeretet lesajátítani, előre jutni.

Azt mondtad egyszer, hogy nem nagyon foglalkoztatok tananyaggal. Tehát hogy azt elfogadtátok, hogy az adott, meg hát a Nemzeti Tankönyvkiadó könyveit használjátok. 

Igen. 

Ez nem hiányzott, tehát ez nem merült föl, hogy rendben van-e az általános iskolai tananyag? Ezzel nem kell-e foglalkozni egy iskolának? 

Én egy dolgot nagyon fontosnak tartok a pedagógus részéről. Ha – például a gyenge szülői háttér miatt – gyakran alulteljesítenek a gyerekek, az nem jogosítja fel a nevelőt arra, hogy a színvonal csökkentésével szűrje meg a tananyagot. Ezt nem lehet megengedni. Viszont azt meg lehet engedni, hogy tudjon szelektálni. Tehát a színvonal maradjon, de ha úgy gondolja, akkor vannak olyan ismeretek, amit nem biztos, hogy ott, abban a pillanatban kell megtanítani. Ezt mindenféleképpen támogatom egy pedagógus részéről. A színvonalat semmiféleképpen nem szabad levinni. A mi iskolánkban is ott van az orvos gyereke, a tanár gyereke, és még sorolhatnám, hogy kinek a gyereke, meg ott van az alulképzett szülőnek a gyereke is, aki remélhetőleg egyetemet fog végezni, és nekik is szükségük van az előírt tudásra, vagy akár többre is.

Még egy szempont talán fontos lehet. Én érzékelek egy ellentmondást a szokásos általános iskolai tanterv és a felvételi, a középiskolai felvételi követelmények között, legalábbis ha a központi írásbelit nézzük. Gyakorlatilag nem kell tudni a tananyagot a felvételihez, viszont kell olyan dolgokat tudni mondjuk a szövegértés vonatkozásában, ami nem annyira hangsúlyos a tananyagban. Ez nem jelent-e valami kényszert, hogy foglalkozni kell a tananyaggal? 

A mi módszerünk pontosan azért jó, mert a gyereknek a helyzetfelismerő képessége, a tájékozottsága – például egy interjú alatt – rögtön kitűnik. Tud válaszolni a kérdésekre, tudja, hogy adott helyzetben hogyan kell reagálnia, de tudatában van tárgyi ismereteinek is. A felvételi elbeszélgetések a gyereknek nem okoznak gondot. Másrészt lehetne az előírt tananyagon kívül más színes, érdekes ismereteket is elsajátíttatni a módszerrel, csakhogy a matematika vagy magyar felvételin meg kell felelni a szóelemzés vagy az elsőfokú egyenlet megoldása kívánalmainak is, azt tudni kell. Sok pedagógus ezt a kettőt nem tudja együtt művelni. Tehát tantárgyat/tudományt tanít, figyelmen kívül hagyva a fenti elemeket, sőt azt gondolja, hogy ha ő csoportmunkát alkalmaz, és hagyja a gyerekeket önállóan dolgozni, nem fognak annyit tudni, mint amikor ő a tudás forrása és kiáll az osztály elé és frontálisan elmagyarázza a tananyagot. Hogy is van ez nálunk? A pedagógus 80%-ban tetszőleges módszerrel (frontális, hagyományos csoportmunka, differenciálás, stb.) taníthat, 20%-ban pedig ezt a módszert alkalmazza, mert pontosan ezen keresztül fogják a gyerekek megtanulni, hogy a fenti helyzetekben helytálljanak. 

Amiről még mindenképpen szeretnélek kérdezni, az a szülőkkel való kapcsolat, erre is van nektek programotok. 

Igen. Mi nem lettünk volna elégedettek egy olyan programmal, amelyben kipipálhatjuk, hogy a szülőkkel együttműködünk. Gondolok én például arra, hogy farsangkor bejön a szülők 40%-a, és kipipálhatjuk, hogy nekünk a szülőkkel való együttműködésünk megvalósult, tökéletes. Vagy a szülői értekezleten elfogadható arányban jelennek meg a szülők, tehát megint csak sikeres az iskola és a szülők közötti együttműködés. Ez nem kommunikáció. Ezek fontos dolgok, tehát jöjjenek oda a szülők, egy iskolában természetes, hogy meghívják őket ilyen rendezvényekre. Számomra a kérdés az, hogy menyire tudunk hatékonyan, az iskolának/gyereknek előnyt kovácsolva kommunikálni a szülővel. Kérdés, mennyire tudunk érdemben beszélgetni a gyerekről, vagy mennyire tudjuk elismertetni az ott folyó munkát. Egy ilyen heterogén tanulói összetételnél az alulszocializált gyerekeknek a szüleit azért kell megnyernünk, hogy támogassanak minket az iskolai követelmények tekintetében, fontos legyen számukra az, hogy amit mi mondunk, az a gyereknek az előrehaladásához nélkülözhetetlen. A képzett szülőknél a cél annak elérése, hogy ne vigye el a gyerekét, mert jó helyen van nálunk. Erre találtuk ki a „generációk közötti párbeszéd” programot. Annyit tűztünk ki célul, hogy lássa a gyerek a saját és szülei helyét, szerepét a családban, fedezze fel, hogy mi a jó az ő családjában. A „mi a jó” azt jelenti, hogy valaki ért a családban a gyerekneveléshez, valaki ért a lekvárfőzéshez, és mert orvos, ért a gyógyításhoz. Keressük a módot arra, hogyan tudjuk megszólítani a szülőt. Úgy tudjuk megszólítani, ha megtiszteljük őt azzal, hogy behívjuk az iskolába, és kérjük, hogy beszéljen a „tudományáról”, arról, amihez ért. Számunkra másodlagos cél, hogy a szülő az iskolában mesél magáról, és átadja tudását a gyerekeknek. Az elsődleges cél az, hogy jöjjön el, lássa, hogy a gyereke hol van, milyen körülmények között tölti napjait. Könnyű legyinteni, hogy úgyse jön be. Bejön, ha felvesszük a telefont, vagy elmegyünk hozzá, és elmondjuk, hogy látjuk, hogy milyen nagyszerű tudással rendelkezik és megkérjük őt, hogy jöjjön el az iskolába, és meséljen a gyerekeknek. Gondoljunk bele! Ez egy osztályfőnöknek huszonöt ember, de megéri. Megéri, mert a szülő eljön, büszke arra, hogy meghívtuk, ráadásul szétnéz az iskolában, és látja, hogy mennyire felszerelt, hogy mennyire jók a körülmények. Ez nagyon-nagyon fontos. 

Milyen alkalomból jön be? Órára? 

Tanítási órára. Felső tagozatban főleg osztályfőnöki órára. Ezt a következőképpen csináljuk. Adott huszonöt gyerek, a huszonöt gyerek elkészíti a családfáját, és bejelöli, hogy ki miben tudós. Ez eddig rendben van. Első osztálytól negyedikig már minden szülő megfordul az iskolában. Ötödiktől a program megy tovább. Ötödik osztályban a manuális tevékenységekre irányítjuk rá a figyelmet. Hatodik osztályban még mindig a szakmáknál tartunk, de különböző szempontok szerint rendszerezzük azokat. Hetedik osztályban már a továbbtanulásra irányítjuk rá a figyelmet, ott már olyan szülőket próbálunk meghívni, akik alacsonyabb-magasabb képzettséggel rendelkeznek. Nyolcadik osztályban az élethosszig tartó tanulás a központi téma. Meghívjuk például a mérnök apukát, aki még nyelvet tanul, a fodrász anyukát, aki most ismerkedik a számítógéppel, és még sorolhatnám. Arra szeretnénk ráirányítani a gyerekek figyelmét, hogy a tanulás milyen fontos szerepet játszik az életünkben. A hetedik osztály ilyen szempontból azért izgalmas, mert nem csak szülőket hívunk meg, hanem nálunk végzett középiskolás vagy egyetemre, főiskolára járó fiatalokat, családtagokat, nem titkolt szándékkal, hogy a gyerekek is ezt a haladási utat tűzzék ki maguknak. Tőlünk a roma gyerekek, cigánygyerekek is eljutnak egyetemre, főiskolára. 

Az mennyire artikulálódik, hogy a szülők mit várnak az iskolától?

Az iskolai minőségirányítási programot a magunk józan eszére lefordítva komolyan vesszük. Arra törekszünk, hogy a szülőktől is minden évben számunkra építő jellegű visszajelzés érkezzen a munkánkról. Ha azt tapasztaljuk, hogy egy visszajelzés a vártnál gyengébb, ha a szülők munkánkban elmarasztalnak, megyünk, és kérdezzük, hogy mit tehetnénk? A visszajelzéseket komolyan vesszük, elemezzük, és a hiányosság megszüntetésére törekszünk. Tudom, hogy nálunk a szülők, a cigány szülők különösen, tűzbe mennének az iskoláért, úgy gondolják, hogy ez az iskola nagyon jó a gyerekeiknek. Hejőszalontán nagyon sok a roma szülő, ott nagyon erős az a vélemény, hogy az ő gyerekeik jó helyen vannak. 

Azért, mert jól érzi magát a gyerek? Vagy azért, mert elindítják valamilyen karrier útján? 

Ha a szülő elismeri az iskolában folyó munkát, azzal a gyereke sikerességét támogatja. Szeretnék arra példát mondani, hogy a gyerekek mennyire ragaszkodnak az iskolához, társaikhoz. Pestről jöttem haza három gyerekekkel, mert egy újságba készítettek róluk felvételt. Reggel 10 órakor megtörtént a fotózás, 12 óra környékén már itthon voltunk, egyenesen haza is vihettem volna őket. Bejáró tanulók lévén tudták, hogy fél 1-kor megy haza a buszuk, így nekik még van 10 percük arra, hogy az iskolában lehessenek. Az iskolából akartak hazamenni. Látni, hogy erős kötődést és ragaszkodást mutatnak az iskola felé. A tavalyi 8. osztálynak a 20%-a a Földes Ferenc Gimnázium tanulója. Van ott roma is, nem roma gyerek is. És nemcsak az Arany János programban vannak. Most például volt egy olyan történelemversenyen részt vevő csapatunk, ahol a Földes felajánlotta, hogy az egész csapatot úgy, ahogy van, szívesen látja tanulói között szeptembertől. 

Akkor az is egy sikermutató, a továbbtanulás. 

Igen, fontos, hogy tudja a szülő, hogy a gyereke nagyon jó helyre tud majd tovább menni. Régebben akadt olyan, akit nem vettek fel a kívánt helyre. Most már ilyesmi nem fordul elő. Sőt most már azt tapasztaltuk, hogy vannak olyan iskolák itt Miskolcon, ahová a hejőkeresztúri gyerekeket nagyon szívesen veszik fel. Megesett, hogy a felvételi elbeszélgetésen a következő mondat hangzott el: „Hejőkeresztúrról jöttél, akkor te biztos jó tanuló leszel”. Tudom, hogy a szülőkkel való kapcsolattartás nem egyszerű. Lehet, hogy ha városi iskola lennénk, akkor én is több problémával találnám szembe magam. Nekünk sem Hejőkeresztúrban van probléma, hanem abban a faluban, ahol szinte mindenki munkanélküli. Azt gondolom azonban, hogy ha városi iskola lennénk, akkor is megtalálnánk a módját a szülőkkel való együttműködésre, a megszólításukra. Egyszer-kétszer fel kell venni a telefont, és meg kell a családokat látogatni. Nem hiszem, hogy ezt nem tudnánk megoldani. 

*

Év végén tavalyelőtt egy testvérpár állt az iroda előtt, engem kerestek. Ezeket a gyerekeket nem láttam még. Mondták, hogy a harmadik faluból jöttek, és hallották, hogy nálunk másképp tanítanak, ezért be szeretnének ülni tanítási órára. Megnézve az órát megkérdezték, hogy szeptembertől ide járhatnak-e. Most már egyre több ilyen gyerekünk van. Mint vezető lelkiismeret-furdalást éreztem a harmadik faluban lévő iskolával szemben. Végül a szülő is úgy gondolta, hogy nagyon jó helyen lesznek a gyerekek a mi iskolánkban. Még buszt is igazítottunk hozzájuk. 

Igen, azt gondolom, hogy az iskola sikere a pedagógus kezében van, ő a siker kulcsa. 

Köszönöm szépen a beszélgetést!

Az interjú szövegét önkéntes segítőnk, Thia gépelte le.

• 1. Komplex Instrukciós Program – ezen a néven terjedt el Magyarországon a stanfordi modell.