Tehetségnevelés: ne mismásoljunk!

Forrás: http://parkspluscreation.blogspot.hu/

Nahalka István írása

Minden pedagógus képes vagy képessé tehető ilyen nevelésre, ezért csak nagyon kisszámú tanulót kivéve nem kell kivenni a tehetségesnek mondottakat az „eredeti” pedagógusaik kezéből. A magyar iskolarendszert alkalmassá kell tenni arra, hogy e feladatot magas szinten ellássa.

Nahalka IstvánGyarmathy Éva Taní-tani Online-ban megjelent, a tehetségneveléssel foglalkozó tanulmányai késztettek írásra. Nem ellentmondani szeretnék Gyarmathy tanárnőnek. Azt hiszem – némileg meggyőződésem –, hogy nagyjából ugyanazt mondjuk. Amiért mégis muszáj írnom, az az, hogy a tehetségneveléssel összefüggő alapelképzelések terén, én így látom, nem kellően tiszták a viszonyok, egy „átlagos felkészültséggel rendelkező” érdeklődő szerintem nem tud eligazodni a kinyilatkoztatások, a szakmai állásfoglalások tengerében. Ezt látva – persze nem kizárva, hogy farkasvakságban szenvedek – láttam hozzá megírni ezt a tanulmányt. Szeretném kiélezni a gondolatokban, az elképzelésekben ott lévő, de nehezen észrevehető ellentéteket. Kategorikusan fogalmazok, élesen szembe állítok egymással tételeket, álláspontokat, hogy segítsem a megértését annak, hogy mifajta feszültségek rejlenek a tehetségnevelés hazai szakmai berkeiben. Ezzel persze veszélyeknek is kiteszem magam, hiszen szándékosan kerülöm az árnyalást (rosszindulatú fogalmazásban a mismásolást), vagyis azonnal támadható leszek. Nem bánom, tessék megtámadni, ám a mai helyzetben (amikor súlyos milliárdokat költenek ebben az országban tehetségnevelési programokra, részben szerintem is jó célokra, de sok esetben ez nem igaz) szükség van – persze mindig szükség van – a tisztán látásra. Ha nem is nyújthatok teljes tisztán látást, legalább segíthetek (talán).

Még valami: nem helyezek el hivatkozásokat a szövegben. Viszont készült az ELTE Neveléstudományi Intézetében egy kutatás keretében egy elméleti elemzés a tehetségnevelés kérdéséről, abban az érdeklődő olvasó hosszan ismerkedhet az érvelések részleteivel, és nagyon sok hivatkozást talál. Hadd válasszam most azt a megoldást, hogy ezt a forrást ajánlom a Tisztelt Olvasónak.

***

Miért forró krumpli a tehetségnevelés? Azért, mert miközben Magyarország lakosságának e kérdésről egyáltalán valamikor is gondolatokat megfogalmazó része nagy többségben úgy véli, hogy mi egy tehetséges nép vagyunk, és ezt számtalan tény bizonyítja, eközben a számtalan ilyennek gondolt tény nagy része nem bizonyítja, hogy mi a tehetségesek fejlettsége, vagy egyszerűen a számok tekintetében kiemelkednénk, illetve vannak más, súlyos tartalmakat hordozó tények, adatok, amelyek éppen az elmaradásunkat támasztják alá. Tessék! Itt az első megítélésbeli ellentét.

1. tézis

Magyarország a tehetségek száma, fejlettsége tekintetében jóval előrébb sorolható a nemzetek (valóságos, vagy képzeletbeli) rangsorában, mint a legtöbb más (pl. gazdasági) mutató tekintetében.

1. antitézis

Magyarország a tehetségesek számát, fejlettségét tekintve nem rendelkezik kiemelkedő adatokkal.

A tézis alátámasztására szokás felsorolni a következőket:

  • a magyar Nobel-díjasok lakosságszámhoz viszonyított nagy aránya,
  • a magyar szakemberek szívesen fogadása külföldön,
  • a magyar gyerekek, fiatalok nemzetközi diákolimpiákon elért eredményei,
  • a külföldre kerülő, ott iskolában tanuló magyar gyerekek helytállása (beszámolók arról, hogy ezek a gyerekek sokkal magasabb szinten teljesítenek a helybelieknél, például az Egyesült Államokban).

A magyar Nobel-díjasok számával kapcsolatos kérdéseket már sokszor tárgyalta sok mindenki a szakmai és nem szakmai irodalomban, sok szót nem akarok vesztegetni rá. Még csak állást sem szeretnék foglalni, csak arra a tényre szeretném felhívni a figyelmet, hogy tudományos Nobel-díjban sok évtizede nem részesült magyar kutató. Hogy a magyar tehetségnevelés második világháború előtti, világháború körüli színvonalával kapcsolatban mit mond a Nobel-díjasok száma, arra most itt nem pazarolnék helyet.

A következő három alátámasztó érvvel kapcsolatban nem rendelkezünk hiteles elemzésekkel. A magyar szakemberek külföldön való fogadásával, a magyar gyerekek külföldi iskolákban való helytállásával összefüggő beszámolók a „folklór körébe tartoznak”, semmiféle bizonyító erejük nincs. Egyébként is: mindenki tudja, hogy aki elszánja magát arra, hogy külföldön vállaljon munkát, az sokkal nagyobb valószínűséggel tartozik a felkészültebb, a nagyobb intelligenciával rendelkező szakemberek körébe, ilyenekre pedig a világ bármely országában nagy szükség van. A külföldre kerülő gyerekek sokkal nagyobb valószínűséggel a magasabb státusú családok gyermekei, és tudjuk, hogy ők bármilyen iskolában sikeresebbek. A magyar tanulók nemzetközi diákolimpiákon elért eredményei sem perdöntőek, egyrészt egy felületes áttekintés alapján állíthatom, hogy semmi különös nincs bennük, másrészt ez esetben sem rendelkezünk hiteles adatelemzésekkel, harmadrészt a diákolimpiákra való intenzív, elkülönült felkészítést nem kellene összekeverni a sok-sok tanulóra kiterjedő tehetségneveléssel. Egyébként is: a modern társadalomnak, a modern gazdaságnak sok-sok tehetséges emberre van szüksége. A magyarok tehetségessége mellett felhozott érvek egy része (Nobel-díjasok, diákolimpiások) a „Gauss-görbe jobb szélén” elhelyezkedőkre vonatkozik, ahol már nincsenek szabályok, ahol a véletlennek sokkal nagyobb szerepe van, mint a Gauss-görbe „közepe” felé tanyázók esetében.

A másik oldal: a PISA-vizsgálatok (erről Gyarmathy Éva is ír) világosan mutatják, hogy az e tesztekben a legjobb eredményeket felmutató tizenöt éveseink hátrébb állnak a nemzetközi összehasonlításban, mint amely helyre pozícionálja magát a teljes felmért diáksereg. Relatív értelemben a magyar „tehetségesek” (itt és most azok, akik magas PISA-pontszámokat érnek el más országok legjobbjaihoz viszonyítva) rosszabbak, mint a magyar átlag. Ezt nem is ragozom tovább, adatok tények az írás elején megadott forrásban bőven találhatók.

2. tézis

A tehetség egy eredeti adottság, a gének összjátékának, a korai fejlődésnek, fejlesztésnek (családi hatásnak) az eredménye, mindenesetre az iskola számára egy eleve adott minőség, amit csak fel kell fedezni.

2. antitézis

Bár a géneknek valóban van jelentős szerepük (a legújabb kutatások nagyon izgalmas tényeket tárnak fel), azonban továbbra is igaz, hogy a genetikai háttér és a környezet összjátéka (kölcsönhatása, egymásnak való megfelelése) az érdekes az emberi minőség kialakulásában, így az iskola nem számolhat azzal, hogy pusztán csak fel kell fedeznie a tehetségeket, majd a számukra fejlesztést biztosítani. A tehetség „csinálható”, konstruálható, potenciálisan minden gyermek tehetséges.

A tehetségnevelési programok furcsa, számomra elszomorító részei azok, amelyek a tehetség felfedezéséről szólnak. A feltételezés a következő: ott szunnyad egyes gyerekekben a tehetség, csak még sok esetben nem jött ki, nem nyilvánult meg, ezért szükség van megfelelő diagnosztikus eljárásokra, hogy felfedezzük bennük. De csak azokban, akik egy elvont értelemben, korábban működő tényezők által determináltan tehetségesek. Mondjuk ki, hogy ebben a gondolkodásban, és persze még inkább az eljárásban egy társadalmi szelekciós mozzanat rejlik: a diagnózis során természetesen elsősorban azokról a gyerekekről derül ki, hogy ebben az értelemben tehetségesek, akik könnyebben képesek az adott pillanatban, az előzetes fejlődésük alapján produkálni a megfelelő teljesítményeket. Ők a szociálisan, és az iskolai előmenetel szempontjából, a tanulás terén egyáltalán nem hátrányos helyzetű, illetve nem hátrányos helyzetűvé vált gyerekek. Még karcosabban: a Magyarországon elterjedt tehetségnevelő programok egy jó része sima, egyszerű társadalmi szelekciós tevékenység, sőt, ez a szelekciós funkciójuk az elsőrendű. (Mondtam, hogy nem árnyalok!)

Meggyőződésem, hogy elvileg minden gyermek tehetségessé nevelhető lenne, vagyis egy vagy több területen kiemelkedő teljesítmény elérésére válhatna alkalmassá. Nyilván lehetnek fokozatok, a gének nyilván nem azonos feltételeket biztosítanak, ám a nevelés hatása szerintem sokkal jelentősebb, mint amennyi ma ebből érvényesül. A tehetség konstruálható. Még ha rondán hangzik is: a tehetség létrehozható. És ezt is kellene csinálni, az összes óvodába, iskolába bekerülő gyermekre úgy kellene tekinteni, hogy ő potenciális tehetség, megvan a lehetősége rá, hogy egy vagy több területen majd valamikor kiváló, őt az emberek nagy többsége fölé emelő teljesítményekre legyen képes.

3. tézis

Ha felfedeztük egy gyermekben a tehetséget valamilyen területen, akkor őt elkülönítetten, hozzá hasonlókkal együtt kell nevelni, külön tehetségnevelésben kell részesíteni.

3. antitézis

A tehetségnevelés minden gyermeket érint, nincs szükség külön tehetségnevelésre, annak a „normál” pedagógiai differenciálás keretében kell megvalósulnia, és különösen káros a tehetségesnek mondott tanulók elkülönítése. Ez alól csak azokban az esetekben lehetséges kivétel, ha a gyermek(ek) fejlődéséhez már különleges pedagógiai feltételek, például különleges pedagógusi felkészültség kell. Ez utóbbi azonban a mai elkülönítésekhez képest jóval szűkebb körben érvényesülhet csak.

Szerintem – az antitézisben leírt kivételektől eltekintve – nincs szükség tehetségnevelésre. De legyek pontosabb: a tehetségnevelés valójában minden gyermekre vonatkozik, hiszen a pedagógusok minden gyermekből a legjobbat akarják kihozni. Abban az értelemben nincs szükség tehetségnevelésre, hogy az nem a nevelés valamilyen elkülönült, sajátos célokkal, sajátos módszerekkel jellemezhető területe, hanem tulajdonképpen maga a nevelés. Minden pedagógus képes vagy képessé tehető ilyen nevelésre, ezért csak nagyon kisszámú tanulót kivéve nem kell kivenni a tehetségesnek mondottakat az „eredeti” pedagógusaik kezéből. A magyar iskolarendszert alkalmassá kell tenni arra, hogy e feladatot magas szinten ellássa. Ma még nem alkalmas rá, és a mai folyamatok éppen távolítani látszanak őt ettől az állapottól, de távlatilag mindenképpen ez a feladat.

Most és itt nem fogok hosszan érvelni amellett, hogy a tehetségesek „fizikai”, szervezeti elkülönítése az iskolarendszerben miért káros. Bár az e témával foglalkozó, empirikus kutatások eredményeit is nagy bőséggel citáló szakirodalom egyáltalán nem egyértelmű e kérdés megítélésében, ám ma már viszonylag egyértelműnek látszik annak a tételnek az igazsága, hogy a teljesítmények, a fejlettség szempontjából homogén csoportösszetétel lényegében csak azokon a helyeken kedvez a tehetségesebb tanulóknak, ahol kevésbé alkalmazzák a korszerű pedagógiai metodikákat. A hagyományos, nem differenciáló jellegű tanulási környezetek valóban nem kedveznek eléggé a jó tanulóknak a heterogén összetételű csoportokban. De talán nem kell érvelnem: nyilvánvaló, hogy szeretnénk meghaladni a hagyományos metodikákat.

És még valami a kivételekről. A művészetek terén már kiemelkedő alkotásokra képes, de bármilyen más téren is extrém mértékben fejlett tanulók esetében felvethető a probléma, hogy eredeti iskolai környezetükben már nem biztosíthatók azok a feltételek, amelyek fejlődésükhöz szükségesek. Már ők taníthatnák tanáraikat (na, ez persze így túlzás), már ha megszakadunk, sem tudunk számukra kellő szinten nyújtani fejlesztést, ezért szóba jöhetnek az elkülönítéssel együtt járó formák. Nem azért, mert az elkülönítés lenne a cél, bár lehet, hogy ezekben az esetekben egy-egy sajátos csoport létrejötte már rendelkezik önértékkel is, például a Fazekasban összegyűjtjük egy évfolyamon Magyarország 25 matematikai felkészültségben legkiválóbb diákját. De az elkülönítés inkább csak kényszerűség, a fontosabb, hogy a megfelelő erőforrások biztosításához sokszor koncentrálásra van szükség. Egy matematikatanár, aki a leginkább felkészült, hogy a legeslegjobbakkal foglalkozzon, nem tud 25 helyre menni. Ez ilyen egyszerű. Az elkülönítésnek persze nem csak ezek az extrém módozatai létezhetnek. Megtarthatjuk a tanulókat eredeti közösségükben, még azokat a tantárgyakat is együtt tanulják a többiekkel, amelyekkel összeköthető területeken tehetséget mutatnak, ám valamennyi időben biztosítunk számukra plusz lehetőségeket szakkörrel, tanórákon kívüli projektekkel, külön feladatadással stb. Ez értelmes dolog, de ne azonosítsuk a tehetségneveléssel. A tehetségnevelés továbbra is a tanórákon történik, és arra kell törekednünk, hogy ezekhez a bizonyos plusz lehetőségekhez minden tanuló hozzáférhessen. Vagyis a szakkör és a társai valójában a pedagógiai differenciálás eszközei, a differenciálás olyan formái, amelyekben már nincs heterogén csoportszervezés. Ezek egyáltalán nem bontják meg az alaplogikát, amely szerint a tehetségnevelés maga a nevelés. Ha nem gyűlölném ezt a szólást, azt írnám: „a kivétel erősíti a szabályt”.

4. tézis

Az iskolának három feladata van: a tehetségnevelés, a hátrányos helyzetű tanulók felzárkóztatása és azok optimális fejlesztése, akik nem esnek e két végletbe.

4. antitézis

Az iskolának csak egy feladata van, a tehetségnevelés (vagyis ahogy már láttuk valójában a nevelés). A pedagógiai gondolkodásnak (egyesek pedagógiai gondolkodásának) az a sajátos eleme, hogy szembe helyezhetők egymással az iskola tehetségnevelő és felzárkóztatási feladatai, és annak jóindulatú megfogalmazása, hogy mégiscsak valamilyen egyensúlyra van szükség a kettő között, a helyzet tökéletes félreértése. Különösen veszélyes a hátrányos helyzetű, valamint a tehetséges tanulók két egymástól elkülönülő, diszjunkt (közös elemmel nem rendelkező) halmazként tételezése.

A pedagógiai diskurzusban gyakran elhangzó szembeállítása a hátrányos helyzetű, valamint a tehetséges diákok csoportjainak, és így a velük való pedagógiai törődés két különböző feladatnak tekintése a pedagógiai gondolkodás egyik legördögibb machinációja. Nagyon könnyű ezt belátni: egy hátrányos helyzetű tanuló miért ne lehetne briliáns tehetség. Erre nem is érdemes több szót vesztegetni, legföljebb dohoghatunk magunkban, amikor gyakran még állami dokumentumokban is látjuk a tétel megfogalmazását.

Finomabb állítás, ha a tehetségnevelést és a felzárkóztatást állítjuk egymással szembe. A felzárkóztatásra szoruló tanuló – ezt gondolhatják az e megkülönböztetés szükségességét vallók – nem tehetséges, a feladat vele kapcsolatban más kell, hogy legyen. Csakhogy a modern pedagógiában minden tanuló sajátos, neki szóló, személyes gondoskodásban kell, hogy részesüljön. A felzárkóztatás szükségessége pedig vonatkozhat ugyan valamilyen részterületre, akár sok területre is, de ez egyáltalán nem zárja ki, hogy az akár sok területen felzárkóztatásra szoruló tanuló bizonyos területeken tehetséges legyen, és azokon nyilván másféle gondoskodást igényel. Ahogyan a tehetséget sem kívánjuk megtagadni egyetlen tanulótól sem, ugyanúgy az is igaznak tűnik, hogy bármelyik tanuló tulajdonságai között lehet olyan, amely tekintetében nem ér el egy kívánatos, megcélzott fejlettséget, és akkor ez az amúgy más területeken briliáns gyermek is „felzárkóztatásra” szorul. Vagyis a felzárkóztatás sem tekinthető egy elkülönült, sajátos célokat és módszereket igénylő nevelési területnek. Ahogy azt mondtuk, hogy a tehetségnevelés nem más, mint a nevelés, akár azt is mondhatjuk, hogy a felzárkóztató nevelés sem más, mint maga a nevelés. Az értelmesen, korszerű módon differenciáló, személyre szóló nevelés. Nincs szükség tehát semmiféle szembeállításra.

És én most nem is írok több tézist és antitézist. Lehetne még, de nem szeretném felhígítani a mondanivalómat további, talán már kisebb jelentőségű tézisek és antitézisek megfogalmazásával. Egy dologtól azonban nagyon félek. Az íráshoz hozzászólók között lehetnek majd olyanok, akik azt mondják, hogy teljesen fölösleges volt mindezt leírni, mert mindenki nagyon is tisztában van az antitézisekben megfogalmazott tételekkel. Mindig rettegek attól, hogy trivialitásokat írok le, talán még annál is jobban, mint hogy butaságokat (az sem jó persze). Ám én úgy látom, hogy a tézisekben megfogalmazottak sokszor még leírva is, konferencia-előadások szövegében is, politikai megnyilvánulásokban is bőven tetten érhetők, és együtt egy markáns tehetségnevelési szemléletmódot írnak le. Sőt – bár ez igazán karcos, bizonyos értelemben veszélyes kijelentés – a mai hazai mainstream gondolkodást és a sok pénzzel dotált tehetségnevelési mozgalmakat is elsősorban jellemző szemléletmód. És ez a jövőnk szempontjából – szerintem – nagyon rossz.

A szerzőről: 

Hozzászólások

Az 1. antitézist úgy is megfogalmazhatjuk,hogy a magyar egy nagyon tehetséges nép, éppúgy mint az összes többi.

Pihelevics Attila

HédiTőkés képe

Tudom jól, hogy a felvetett problémának csak az egyik oldalát leszek képes megragadni, és – hogy tovább szűkítsem a mintát – a pedagógiai gyakorlatomból mutatnék meg egy különleges példát István antitéziseinek igazolására.
A „Csikágóban” vagyunk a 80-as évek végén. Az iskolakísérlet egyik irányítója Nahalka István.
Az nagyon ritka, ha egy 28 fős osztályban egyszerre 5 olyan kisgyerek „jön össze” 5-6. osztályban, akik valamelyik jövendő tudomány vagy művészet terén egészen kimagasló képességekkel rendelkeznek. Pont ez történt az egyik osztályomban. Ezt gyorsan és korán észrevettük. A gyerekek többsége – hangsúlyozom: ez a „Csikágó” - nem mutatott az átlagosnál nagyobb érdeklődést sem a matematika, sem a természettudományok, sem a festészet, sem a zene iránt, ám ez az öt gyerek annál inkább: érzékenység, rendkívül rugalmas gondolkodás, kifinomultság és nagyfokú kreativitás. Ez volt az a TÖBBLET, amit nevezhetünk adottságnak, genetikának, családi háttérnek (ez utóbbi volt, ahol hiányzott éppen).
Gyakran – szükség esetén még gyakrabban – tartottunk ún. osztálymegbeszéléseket (az osztályban tanító tanárok).
Most ezek voltak a kérdések:
1.Kiemelni az öt gyereket, vagy éppen hogy bent tartani a közösségben?
2.A tehetségén kívül milyen ez az öt kisgyerek?
3.Mennyire toleráns az osztály? Mi e téren a teendő?

A kiemelést azonnal elvetettük, mert a 2. kérdésre a vizsgálódásaink (iskolapszichológussal együtt) eredménye – érdekes módon egyforma – HIÁNYOKAT mutatott: szocializációs és kooperációs nehézségek mindegyiküknél. Ez megjelent háttérbe húzódásként, el- és bezárkózásként, sokszor a segítőkészség teljes hiányaként. Miközben jól láthatóan szenvedtek is ettől a kívülállástól (ez nem azonos a kirekesztéssel!): mindenféle gesztusokkal jelezték, hogy ők is „belül” szeretnének lenni.
Ami pluszt adhattunk, azt délutáni foglalkozásokon, szakkörökön megkapták. A „többletet” nem volt okunk tovább növelni.
A „hiányt” annál inkább meg kellett oldanunk.
A stratégia kulcsa az osztály volt a maga tarka világával. Nagyon finom módszerekkel, de mindenki és minden lehetséges pillanatban a toleranciát erősítette a gyerekekben. A csoportokban tevékenykedés adta annak a lehetőségét, hogy az öt gyerkőc is (egy-egy csoport tagjaként) előbb egy szűkebb körrel legyen képes kooperálni. Mivel a csoportok összetétele tantárgyanként változott, a kör számukra is egyre tágabbá vált…
A változás sokkal gyorsabb volt, mint reméltük, és mindkét irányban: ez az osztályom egy rendkívül toleráns, nagyon életvidám csapat volt; az öt „okoska” (így hívtuk őket, és ezért senki nem haragudott) pedig – ha nem is olvadt be teljesen a közösségbe – megtanult együttműködni. Belülre kerültek.
Utóirat: felnőttként mind az öt gyerek hozta a maga területén azt a különleges tehetséget, amit megismerhettünk. És még valamit: mind az öt „gyerek” mind a mai napig ott van az ötévenként tartott osztálytalálkozókon. Volt közöttük, aki ezért (csak ezért) utazott haza a világ „túlsó” végéről.

A tehetségesek elkülönítéséről. Ahogy látom, néha elég, ha egy iskola kellő nyomulással hirdeti, hogy ő a legjobb, előbb-utóbb elhiszik a szülők, és kialakul egy önjáró folyamat, amely odasodorja az iskola logikája szerinti (ahol vannak "kulcsfontosságú" és "kulcsnemfontos" területek) legkellemesebb, leghasználhatóbb gyerekeket. Azaz korántsem biztos, hogy az elkülönített tehetségekkel a legtehetségesebb tanárok foglalkoznak. Nyilván nem a Fazekasra és hasonlókra gondolok. De ismerek olyan fiatalt, aki a megyeszékhely divatos (és alapjában tényleg jó) gimnáziumában érettségizett néhány éve, de soha, egyetlen szóval sem utal arra az időre, alapdolgokról nem hallott. A tananyagból valószínűleg nagyon jól vizsgázhatott, viszont a mindennapi beszélgetéseinkben pont a tananyagi elemek nem jelennek meg, ahogy a vizsgaeredmények sem.

Kicsit gondolkodtam mostanában a pedagógusok differenciálásával kapcsolatban. Hédi példájának segítségével megpróbálom két megközelítés felvázolásával érzékeltetni, hogy szerintem milyen jellegű folyamatot végezhetnek a pedagógusok. Egyrészt értelmezhetjük úgy, hogy a pedagógusok és pedagógiai szakemberek észrevették, hogy van öt tanuló, aki tehetséges és kooperatív nehézségekkel küzd. Megvitatva a helyzetüket a pedagógusok úgy döntöttek, hogy ezeket a tanulókat nem emelik ki, a délutáni foglalkozásokon, szakkörökön fejleszthetik az adott képességeiket, toleráns osztályműködés erősítésével, rendszeresen, különböző témákban, csoportokban történő együttműködésekkel történjen a további fejlesztés. Sikeres volt a pedagógusok személyekre szabott differenciálása. De úgy is értelmezhetjük a dolgot, hogy itt a pedagógusok nem annyira személyekre szabottan differenciáltak, hanem hatékony együttműködésekben voltak, illetve kedvező feltételeket teremtettek a tanulók együttműködéseihez, egy jól működő tanulóközösséget hoztak létre. A hatékony, toleráns, fair együttműködések, a jól működő csoportmunkák általánosan mindenkinek jók, ebből mindenki sokat tanulhat, gazdagodhat, így nem (volna) szükséges ennek alkalmazásának személyre szabottnak lennie. Tehát itt egy általános dologról, pedagógiai színvonalról van szó, miközben persze a személyes (kölcsön)hatások mindig egyediek lesznek, hiszen ezekben az együttműködésekben eltérő személyes világú, tudású személyek vesznek részt. Én a pedagógusok tevékenységét inkább hatékonyan működő tanulóközösség kialakulását és működését elősegítő tevékenységnek nevezném, mint személyre szabott differenciálásnak.
Pihelevics Attila

HédiTőkés képe

Pontosan így van, nagyon jól látja, Attila. Mint írtam, fölösleges volt a meglévő adottságot (tehetséget) tovább fejleszteni. Nem is lehetett mindenkit, hiszen zeneiskola pl. nem volt az iskolában.
Meg aztán van egy másik szempont is: ennek az öt "okoskának" is meg kéne élnie a gyermekkort is ("játszani is engedd"), és nem hiszem, hogy jót tett volna nekik a "személyre szabott differenciálás" álcájába bújtatott "tenyészistálló".
Nekünk - személyre szabottan - a meglévő kooperációs és kommunikációs hiányt kellett megváltoztatnunk, mert az volt az, ami nekik is fájt. Volt "személyre szabott differenciálás"? Hát hogyne! Hiszen sosem volt véletlen, hogy melyik gyerek, melyik tárgy tanulásakor éppen melyik csoportba került...
Természetesen soha nem olvadtak be teljesen a közösségbe, ám ezt nem is akartuk erőltetni. Bőven elég volt számukra a kölcsönös elfogadás, és annak megtapasztalása, hogy szükség esetén ott kapnak segítséget.
Érdekességként: szülőként is meg kellett tapasztalnom, mit jelent ha a gyermek "zseninek születik". Őszintén szólva: kétségbeejtő. Az ő iskolája nagyon rosszul kezelte a helyzetet, az osztálytársai kirekesztették, a tanárait idegesítette... állandóan egyensúlyoztunk. Aztán megtanultuk, hogy azt, amivel született nem kell "fejleszteni". Nem kell azzal semmit sem kezdenünk. Azt ti. csak az életével együtt lehet elvenni tőle.
Ez után a személyes tapasztalat és belátás után jött a "öt-okoskás" osztályom...

Minden olvasótól elnézést kérek, de a tanulmány elején szereplő link rossz, és a szövegben ígért kutatási eredmények így nem érhetők el. A link nagyon is élő volt, amikor beírtam a szövegbe, a leadás és a megjelenés között tűnt el az ELTE megfelelő honlapja (fogalmam sincs, miért). A kutatásban résztvevőket megkérdezve csináltam egy nagyon primitív Google honlapot, ahová feltettem a kutatás anyagait. Ha valakit esetleg érdekel a tehetségkutatással kapcsolatos, kis nagyképűséggel újnak mondható elméleti modell, itt elolvashatja: https://sites.google.com/site/talentumelte/a-kutatas-elmeleti-alapjai.

knauszi képe

Pista, köszönjük szépen! Az egyszerűség kedvéért javítottam a főszövegben is a linket.