Ne ünneplőben

A szerző felvétele

Józsa István írása

Egyre inkább azt gondolom, hogy tanárságunk nem értelmiségi szakma, nem intellektuális munka.

Józsa IstvánLegalábbis nem csak. Az iskola fizikai, hétköznapi, gyerekektől hangos, cselekvésekre éhes világában valahogy annyira természetellenes, amikor te sminkben, én frissen borotválva, test nélkül, ex chatedra, láb nélkül, csupán beszélünk meg olvasunk meg kérdezünk, kéz nélkül elemzünk, magyarázunk, szakértünk, értékelünk. Nagyon nem stimmel, hogy ennyire okosak vagyunk, hogy ennyire felnőttek vagyunk.

Mi az oka, hogy az évszázados múltra visszatekintő modern pedagógiai gondolkodás nem képes rendszerszinten megreformálni a nevelési gyakorlatot? Gondoljunk csak bele, hogy az orvostudomány több száz éves megoldásokat alkalmazna, miközben elméletileg birtokolná a 21. századi tudását! Esetleg a műszaki tudományok esetében el tudná valaki képzelni, hogy az autókat vagy telefonokat néhány lenézett alternatív közösség használja csupán? Nyilván nem. Hol van az a fekete lyuk, amiben elvész minden tudás és energia, amelyek a különféle pedagógiai műhelyekben megszületnek? Hogyan lehetséges elmélet és gyakorlat ilyen éles szembenállása? A tanárképzés évtizedek óta olyan hallgatókat „nevel”, akik végzős tanárjelöltként még a „mindentmáshogy” küldetéstudatával indulnak az oktatási rendszerbe és néhány év elteltével ugyanők lesznek a megújulás akadályozói. A rendszer úgy csalogat be egy sehová se vezető zsákutcába, hogy észre sem vesszük a csapdát, s ha mégis, rendszerint már késő; addigra se erőnk, se hitünk nem marad arra, hogy komolyan vegyük magunkat. Az egykori tudás ifjúkori emlék marad.

A közoktatás 18. század végétől épülő modellje máig érvényes paradigma. A rendszer nem képes megújulni, nem dinamikus, hanem statikus, nem élő, hanem halott. Nem szervesen kapcsolódik a jelenhez, az emberekhez, a gyerekekhez. Formája, ami inkább sablon, nem segíti és táplálja, hanem szűkíti és elfojtja a lehetőségeket.

A nevelés minden időben a társadalom tükörképe. S a tudományok bűvöletébe került világ köziskolája a kialakuló modern tudományok „kisképzője” lett. A közvetítendő műveltségterületek, tantárgyak gyakorlatilag leképezik a 19. századi akadémikus tudományokat. A korszak intézményesülési tendenciája pedig az iskola horizontális működésére nyomta rá bélyegét. Ami persze akkor nagyon modern, haladó és élő struktúraként jött létre. De nem véletlen, hogy a reformpedagógia már a 20. század elején jelentkezett, egy időben azzal a traumával, ami az első világháborúban öltött testet, és amit többek között a racionalizmus, a pozitivizmus, a tudomány mindenhatóságába vetett hit első nagy válságaként élt meg a gondolkodó világ. Steiner, Montessori vagy Neill az első krízis alkalmával már látták, hogy paradigmaváltásra lenne szükség. Kezdeményezéseik azonban a mai napig (bár továbbélnek, s bizonyos nézőpontból reneszánszukat élik) marginális helyzetűek a közoktatás egésze szempontjából. A nagy társadalmi mozgások ugyanis nem abba az irányba mozdultak tovább az 1920-as évektől, amerre a reformerek vizionáltak egy új világot. A fasizmus és a kommunizmus, s az ellenük való küzdelem Európa minden erejét felemésztette a 20. században. E véres küzdelemben nem az volt a kérdés, hogy a társadalom vagy az iskola meg tud-e újulni, hanem fordítva: képes-e megőrizni a barbárság közepette valamit a régi, humanista értékekből. A racionalista tudomány, a konzervatív iskola ezek közé az értékek közé tartozott. Így kerülhetett az iskola egy olyan kényszerpályára, ami hosszú időn keresztül annyira mélyen rögzült, hogy nagyon nehéz róla letérni még akkor is, ha a kényszerűség okai közben meg is szűntek.

Az ezredforduló tájékán, a kelet-közép-európai rendszerváltások után lett először reális lehetőség a mély társadalmi változásokra. Ennek a mély mozgásnak a hullámaiban élünk manapság. Az internet új közösségeket formál, új társadalmi csoportok hallatják hangjukat, új értékek jelennek meg, új életformákra való igény tör utat magának, sorolhatnám, s ezek újra kívánják gondolni azokat az alapértékeket, amelyek a 19. század óta megkérdőjelezhetetlenek voltak. Ilyen gyakorlatilag az egész intézményesült, bürokratikus, formális, személytelen világrend, ami immár nem az élet és szabadság védelmezője, hanem fordítva: az emberi élet és a szabadság legfőbb korlátja. Ennek a társadalmi változásnak az egyik jele nem más, minthogy a legtudatosabb közösségek kilépnek a konzervatív intézményrendszer kereteiből, és új, személyes, részvételen alapuló, aktív közösségeket hoznak létre: szociális szövetkezeteket, biofalvakat vagy éppen iskolákat. Ők nemcsak tudatosak, de tehetősek is, ugyanis az állam bár megtűri, de nem finanszírozza a „hivatalos” közoktatással egyenlő mértékben ezeket az alternatívákat. A feltartóztathatatlan és egyre markánsabb társadalmi igényt azonban előbb-utóbb követnie kell a közoktatásnak. Egyszerűen nincs más út, még akkor sincs, ha a hatalom nemcsak hogy nem akarja tudomásul venni ezt a tendenciát, de éppen ellenkező irányba próbálja mesterségesen kormányozni az oktatási rendszert. Ha valós a megújulásra vonatkozó társadalmi igény, akkor ez nem fog sikerülni. Az viszont nagyon nem mindegy, hogy a változás ma, holnap vagy holnapután kezdődik, és hogy milyen veszteségekkel jár. Mégiscsak gyerekekről van szó, mégiscsak napról napra leszakadó szegényekről, mégiscsak a jövőről.

A lehetőség ugyanakkor nem garancia, még akkor sem, ha a közoktatás modernizációja a társadalmi megújulás szempontjából szükségszerű is lenne. Az elmúlt években, amint láttuk és megéltük, születtek erre a kihívásra olyan politikai eredetű válaszok is, amelyek nemhogy az új igényeket segítették volna megerősödni, hanem egy sok évtizeddel korábbi állapotot igyekeztek újraéleszteni és konzerválni.

Természetesen vannak másfajta válaszok is. Az elmúlt időszakban több olyan ablak is nyílt, amelyen friss levegő áramolhat, és némi napfény szűrődhet a rendszer ódon falai közé. Tudjuk, hogy pusztán a szellőztetéssel nem oldódnak meg a rendszerszintű problémák, jelentőségét azonban mégsem becsülném le. Talán épp ezek a sugarak azok, amelyek fényében szembetűnőbben látszanak majd a falak repedései, s a veszélyérzet, hogy bármikor a fejünkre dőlhet a ház, ösztönzőleg hat majd a teljes újjáépítéshez. A kompetenciaalapú oktatás, a tanodaprogram, legújabban a tehetséggondozás mind-mind olyan frissítő áramlatok a magyar közoktatásban, amelyek eredményeiről és hatásfokáról lehet – és kell is! – vitatkozni, de ezek mindegyike változásokat generálhat. Olyan változásokat, amelyek a nevelés reformjának irányába mutathatnak. Létezésük olyan problémákra hívhatja fel a figyelmet, amelyek aztán megoldásokat is kikövetelhetnek. Azt is látnunk kell azonban, hogy a rendszer annyira merev, hogy ezek a „mozgalmak” nem képesek úgy megvalósulni, ahogy azt tőlük sokan remélték. Lássuk miért!

Évekkel ezelőtt rengeteg pénzt nyerhettek azok az iskolák, amelyek csatlakoztak a kompetenciaalapú tanításhoz. Máig olvashatóak az iskolák honlapján a nyilatkozatok, amelyek ezt hírül is adták a pályázati program kötelező elemeként. De valójában mi is történt? Néhány lelkes, kreatív pedagógus megírta a pályázatot, megtervezte a munkát. Ezt az intézményvezetés, a fenntartó is támogatta, hiszen nem kevés plusz forráshoz jutott így az intézmény. Addig minden sima ügy volt, amíg tele szerelték a termeket digitális táblákkal, és szakértői, témavezetői illetmények érkeztek. A problémák akkor kezdődtek, amikor a tényleges munkára került (volna) a sor. Ha végiggondoljuk, tartalmilag mit is jelent a kompetenciákat fejlesztő, műveltségterületekre fókuszáló tanítás, ha ezt alaposan végiggondoljuk, akkor arra a következtetésre kell jutnunk, hogy ez a jelenlegi struktúrában, szemléletben és a jelenlegi pedagógusi gyakorlat keretei között nem megvalósítható. A tananyag jelenlegi tantárgyfelosztása, a 45 perces óraszerkezet, a tárgyakat tanító pedagógusok közti szakmai együttműködés hiánya alapjában lehetetleníti el a szakmai cél elérését, amiről – a szakmai célról magáról – a tantestületekben szó sem esett. Már hogy beszélhetnénk műveltségterületekről, amikor a jelenlegi rendszer arra sem képes, hogy mondjuk hetedik osztályban egy időben foglalkozzunk magyarból és történelemből a reformkorral, az 1848-as forradalommal!? Mindent elárul, ha egy kompetenciaalapon tanító iskolában megkérdezi az egyik diák a történelem órán, hogy „ez a Petőfi ugyanaz a Petőfi, akiről irodalom órán féléve már tanultunk?” És mielőtt félreértés esne, nem a kérdező diákkal és a kérdéssel van a baj. De hányan vannak azok, akik nem kérdeznek. És a több nézőpontúság nem erősíti, hanem gyengíti, nehezíti a megismerést, s a tanulás alapját szolgáló természetes kíváncsiság vész el az információkkal telenyomott, és még össze is zavart gyerekfejekben, szívekben.

Ha a közoktatásban minden rendben lenne, akkor nem lenne szükség tanodákra. Létezésük nemcsak az iskola nivellációs szándékait bizonyítja, hanem egyben azt is, hogy ennek a megkérdőjelezhető célnak sem tud eleget tenni. A tanodák elvileg a rendszer legszabadabb résztvevői sok tekintetben, még akkor is, ha őket is kötik azok a kötelező indikátorok, amelyek a közoktatási rendszer formális, mérhető céljait veszik alapul, például a gyerekek iskolai osztályzatait, azok javulását vagy romlását. Saját pedagógiai programmal, működési szabályzattal rendelkeznek, amelyek alapján sajátos, a helyi viszonyokat, lehetőségeket, a gyerekek igényeit maximálisan figyelembe vevő módon működhetnek. Sok esetben viszont éppen ez a „tanodai légkör” az, ami a gyerekekben (családjaikban) először „csak” feszültségeket okoz, majd nyílt konfliktusokat szül, és amelyek kezelésére viszont már nincsenek eszközeik. A tanodás gyerekek anyaintézményei nem nézik jó szemmel a tanodai innovációt, s hozzá kell tenni, hogy a tanodapedagógusok olykor erre okot is adnak. Nem biztos, hogy jó a gyereknek, ha délelőtt az iskolában így, délután a tanodában úgy tanítjuk. Ő ezt úgy éli meg, hogy az eddigi egy elvárásrendszer helyett mostantól kettőnek kell megfelelnie. Mert a megfeleléskényszer mint a valódi tanulási folyamat helyett uralkodó lélektani attitűd sajnos sokkal erősebb és mélyebbre ágyazott, mint azt sok reformzászlót bontó pedagógus hiszi.

Legújabb nagy projektünk a tehetségfejlesztés, amelyhez ezen a fórumon is több értő és elgondolkodtató hozzászólás olvasható. A vita alapját szerintem az okozza, hogy mivel a tehetségazonosítás és a tehetségfejlesztés a nevelőmunka alapfeladata, azaz a jól működő közoktatás munkaköri kötelessége lenne, mégis milliárdokat költünk tehetségprogramokra, amelyek sok esetben ugyanúgy pusztán formális, adminisztratív jellegűek maradnak, mint amennyire az egész oktatási rendszer az. A tehetségprogramot ért kritikák többségével magam is egyetértek, azonban azt is látni kell, hogy a program és pályázatai ma Magyarországon az egyetlen anyagi forrást és szakmai ösztönzőt jelentik azokhoz a pedagógiai projektekhez, amelyek konkrét, mindennapi gyakorlatukat akarják színesíteni, gazdagítani, a tanuláshoz szükséges ingergazdagságot biztosítani, amelyek valóban komolyan veszik a tanulók fejlesztését. A tehetségprogram ráadásul a legnyitottabb és legszabadabb kereteket biztosítja (sőt, ösztönzi) a tanuláshoz. Fogalommagyarázatában például fejlesztő pedagógus lehet bárki, a kovácsmestertől az egyetemi kutatótanárig, aki egy tanuló vagy egy tanulócsoport fejlesztési folyamatában tudása átadásával részt vesz. Tehetségpontokat nemcsak iskolák, hanem civil szervezetek, gazdasági szereplők, magánszemélyek is létrehozhatnak. Ezek mind olyan elvek, amelyek számomra a hagyományos iskolai oktatás kereteit feszegetik, az innovációt ösztönzik. S ha mindehhez hozzátesszük azt az egyik lehetséges tehetségdefiníciót, miszerint valamiben mindenki tehetséges, s a tehetséggondozás feladata éppen az, hogy segítse megtalálni kinek-kinek a saját életfeladatához vezető útját, akkor egészen modern nevelési elvekhez érkezünk, mind közösségi, mind egyéni szinten.

A kompetenciaprojekt az iskolák régies működésében tulajdonképpen még felolvadt, eredeti szándékai megsemmisültek, nem volt képes testet ölteni, formát találni a fojtó rendszerben. Ezzel ellentétben a tanodák esetében pont fordítva azt láthattuk, hogy markáns formában megtestesülhettek, amivel azonban óhatatlanul konfrontálódtak a közoktatás rendszerében élő anyaintézményekkel. Az eredmény szempontjából szinte mindegy, hogy beolvadva vagy harcban semmisülünk meg. A tehetségprogramok, a tehetségpontok épp annyira integrálódnak a közoktatásba, hogy tevékenységük ne idegen és ellenséges, hanem kölcsönösen produktív, termékenyítő legyen, illetve épp annyira lehetnek függetlenek a rendszertől, hogy saját pedagógiai céljaik tekintetében ne kényszerüljenek kompromisszumokra, legalábbis nem olyan mértékben, hogy az – amint a kompetenciaalapúság esetében láttuk – tartalmilag teljesen megsemmisüljön.

Hasonló felülről kezdeményezett és támogatott akciókkal nem nyugtatgathatjuk lelkiismeretünket, mert azok önmagukban nem fognak megváltoztatni semmit, sőt, olykor még negatív hatásaikkal is számolnunk kell. Azonban olyan impulzusokat adhatnak gyereknek, szülőknek és tanároknak egyaránt, amelyek helyi szinten, kicsiben, átélhető és megvalósítható méretekben igazi nevelési és tanulási környezet létrehozásához vezethetnek. Ezek a formálisan felülről ösztönzött, de tartalommal alulról megtöltött struktúrák aztán valóban képesek lehetnek olyan energiát teremteni, amelytől már valóban rendszerszintű változásokat várhatunk.

Bár optimistán tekintek a jövőre, a fejlődés irányába vezető utak lehetőségek. Nem több ez, de nem is kevesebb, mint hogy léteznek a jelenlegi iskolarendszerben olyan ablakok, amelyeken kinézhetünk, mint az ágyából kikelt lábadozó beteg. De meggyógyultunk-e már annyira, hogy van erőnk az ablakok mellett az ajtókig botorkálni? Van-e tudásunk kinyitni azokat, van-e bátorságunk kilépni rajtuk és hitünk, hogy elinduljunk kifelé, jó messzire. Nem könnyű utak ezek, mert felfelé vezetnek, nem könnyű utak ezek, de felfelé vezetnek, viszont mint minden emelkedő, szép kilátást, tiszta levegőt ígérnek. Ott aztán lesz értelme elkezdeni az építkezést! Igen, az építkezést. Mert ahogy nem volt elég kinézni, úgy nem lesz elég kimenni sem; tényleg ne a legjobb ruhátokban gyertek...

A szerzőről: 

Hozzászólások

Komolyan gondoltad a kérdést, vagy költői fogás volt a mondandód kifejtéséhez?

Miért maradi az oktatási rendszer? Miért nem tud változni?

Mert a feladata kettős. Az egyik persze a tudás gyarapítása, a képességek fejlesztése. A másik a társadalmi hierarchia kialakítása, fenntartása. Sokkal jobban néz ki, könnyebben elfogadható, ha a továbbtanulást és ezzel a magasabb társadalmi státusz megszerzésének statisztikailag megbízható útját a látszólag objektív iskolai eredményekhez kötjük, mintha a születési helyen (arisztokrácia - jobbágyság), vagy a pőre vagyoni helyzeten múlna. Ez utóbbi feladatra a verbalitáson alapuló iskolarendszer kiválóan alkalmas. (Van egy harmadik feladat is, a gyermekmegőrzés. A szülők dolgoznak, az utca veszélyes, valahol csak lenniük kell a gyerekeknek. Erről hallgat legszemérmesebben a pedagógia.)
A gyerekek egy része, általában a magasabb társadalmi státuszú családok gyerekei, már otthon, megkapja azt az indítást, ami a mai iskolarendszerben az eredményességhez kell: sok és sokféle tapasztalatot - és a szülők által segített reflexiókat. Innen vezet egyenes út a sikerhez: a gyerekek képesek tartalmat állítani az iskolában hallott szövegek mögé és azt is tudják, hogy ezt keresni kell. Tapasztalják, hogy lehet találni értelmet a tanulnivalóban és ez örömet szerez, tehát igyekeznek megtenni, ismételni. És mivel jó a stílusuk, középosztálybeli, szót értenek a pedagógusokkal is. Ez sikerélmény a diáknak, pedagógusnak, iskolarendszernek.
A többi gyerek kudarcába nagyon nehéz a gyakorló pedagógusnak belegondolnia és nem a gyereket meg a családját hibáztatni.

- A pedagógusképzés során világossá kell tenni a közoktatás társadalmi funkcióit (nem szabad félteni a jelöltek érzékeny lelkét)
- El kell fogadni, hogy a polgári társadalomban hierarchia van, és ez nem Istentől adott, maga a társadalom alakítja ki, de ennek határai vannak. Az olyan kemény törvény, mint a fizika törvényei, hogy a gyerekeknek nincs egyenlő esélyük a jó társadalmi helyzetre, de a szorzókat lehet csökkenteni: pl. egy rózsadombi gyereknek nagyobb esélye van egyetemre jutni, mint egy cigánytelepinek. De ez utóbbi esélye ne nulla legyen, csak kisebb.
- Meg kell mutatni a tanároknak, hogy a hátrányos helyzetű gyerekekre fordítandó figyelem átcsoportosítása a jókra, az eredményesekre, az korrupció, akkor is, ha ezért nem kap korrupciós pénzt a tanár.
- Meg kell mutatni a tanároknak, hogy vannak és eredményesen használhatók olyan pedagógiai módszerek, amelyek a hátrányos helyzetű tanulókat sem zárják ki az iskola által nyújtható értékekből. Ezek nem varázsszerek, néha elég a józan ész beengedése a katedrára. Ismerek egy tanítót, aki amikor azt tanította, hogy az ó, ő hosszú a szavak végén, az óra elején iratott egy röpdolit, és aki tudta alkalmazni a szabályt, az játszhatott, olvashatott, aki meg nem tudta, annak megtanította, azzal gyakoroltatta. Nyilván vannak szofisztikáltabb pedagógiai módszerek, de legalább ez is működik.

Szóval miért nem változik az iskolarendszer? mert az egyik részfeladatát, a gyerekek látszólag teljesítmény szerinti kategorizálását, nagyon jól elvégzi. Viszont az egyes iskolák, osztályok változhatnak. Mint Józsa István tanítványai esetében ezt láthatjuk. Eredményeidhez, elemzésedhez szeretettel gratulálok.

Munkácsy Kati

"státusz megszerzésének statisztikailag megbízható útját a látszólag objektív iskolai eredményekhez kötjük"

De ez nem egy helytálló érv vagy válasz a kérdésre.

Ha ragaszkodunk az "objektív iskolai eredményekhez" (amik sokszor nem azok, és az értékelésben hatalmas szerepet játszik számos szubjektív tényező is), akkor is taníthatnánk sokkal értékesebb dolgokat, és sokkal értékesebb módszerekkel.

"mert az egyik részfeladatát, a gyerekek látszólag teljesítmény szerinti kategorizálását, nagyon jól elvégzi"

De ez megint egy logikailag hibás érv. Az autódnak lyukas mind a négy kereke. Miért nem javítod meg? "Mert a motor teljesen jól működik."

Van egy igen egyszerű, de annál keserűbb válasz arra, hogy miért nem változik az oktatási rendszerünk.

1.) Mert a nép ostoba. Egy ostoba szavazótábor ostoba embereket fog juttatni hatalmi / döntési pozícióba. Egy társadalom gerince az oktatási rendszer, de ezt egy ostoba szavazótábor nem látja. Lásd az elmúlt évek intézkedéseit.

2.) A rendszert alakító emberek az 1. pontban említett problémákon felül is öregek, hagyományelvűek, tekintélyelvűek, kontraszelektáltak, ideológiailag vezéreltek, nem érdekli őket a rendszer jobb irányba terelése. Egy szóval, inkompetensek.

Kedves Kati!
Nagyon köszönöm értő és érzékeny hozzászólásodat, megtiszteltél vele, több gondolata nagyon inspiratív számomra. A köziskola ki nem mondott "társadalmi funkciója", ennek tudatosítása szerintem is nagyon fontos, elengedhetetlen lépcsője annak, hogy valami történjen. Nemcsak a tanárképzésen, hanem szülői klubokon, tanári műhelymunkákon is helye lenne ennek a témának. Ez a horizontálisan mindent átható erő (erőszak) ugyanis alapjában lehetetleníti el a valódi tanulási folyamat egészét. Szerintem ezen nem a tanárok vagy az oktatásnak irányt szabó szakemberek és politikusok tudnak elsősorban változtatni, hanem a más értékrend szerint élő, a gyerekeikért felelős szülők, akik legitimizálhatnak egy olyan iskolarendszert, ami nem egy tekintélyelvű hierarchiára épülő társadalom taigetoszaként őrzi a rendet. Úgy értem ezt, hogy az igényt elsősorban nekik kell megfogalmazniuk, persze a szakma és a politika felelőssége pedig az, hogy ezt ne elfojtsa, hanem kielégítse. Azt tapasztalom, hogy egyre többen vannak olyanok, akik a közoktatás rendszerén belül egyre tudatosabb és markánsabb utakat keresnek.

Kedves István!

Persze, vannak társadalmi teendők. De fontosnak tartom azt is, amit a pedagógusok és a pedagógusképzés megtehet. Én sem gondolom,hogy ezen múlik, hogy ezáltal alapvető változásokat lehet elérni, de igyekezzünk a munkánkat minél jobban elvégezni,"Mert dolgozni csak pontosan és szépen .." akkor is, ha munkádon más keres.
Meggyőződésem,hogy a tanítás szociológiai vonatkozásairól való tudásnak ugyanúgy a pedagógusok alapvető ismereteihez kell tartoznia, mint a tananyagnak és mint a szűkebb értelemben vett módszertannak. Ezért tetszett az írásod.

Azén hozzászólásom arról akart szólni, hogy nem butaságból nem változik az iskolarendszer, hanem azért,mert bizonyos szempontból nagyon is jól működik. Ezt a szempontot kellene alaposan megvizsgálni, elemezni.

Igen, értettem, amit írtál, és igazad is van ebben. Viszont én azért hangsúlyozom a társadalmi vonatkozást, mert hiszek benne, hogy a társadalom változik, s ha az igénye már nagyon konfrontálódik a hatalom, oktatáspolitika kínálatával, akkor az változást generál.Úgy veszem észre, hogy a jelenlegi iskola modell egyre kevésbé találkozik a szülők, családok elvárásaival. Szerintem a tanárok önmagukban hiába akarnának valami nagyon mást csinálni, ha az ellenkezne a szülők elvárásaival.

Ha az iskolarendszer olyan jól működne, akkor a szülők nem költenének tízezreket magántanárokra. Nem gondolkodna egyre több szülő a magántanulói státuszon. A legnagyobb félelmem az, hogy az oktatásban azért nincs változás, mert a pedagógusképzés megrekedt,nem szerepel a palettán a kreativitás és a valódi módszertani képzés. A digitális generáció igénye már sikítozik az IKT eszközökre a tanórákon is. A gamifikáció sajnos még idegen fogalom, pedig izgalmas és érdekes mind a tanárnak, mind a diáknak. A jelenlegi kisiskolások szülei se nagyon kedvelték már a régi módszereket. "Miért menjünk Trabanttal, ha Audival is száguldozhatunk?!"

Sajnálom, hogy a hozzászólásom nem ahhoz a hozzászóláshoz kapcsolódik, amire válaszolni szerettem volna. Így elég nehéz eligazodni. Az, hogy bizonyos funkciókat teljesít a rendszer nem jelenti azt, hogy szerintem is jól működik. Az általam emlegetett társadalmi funkció a kisebbség érdekét szolgálja igencsak jól a többségével szemben. Ezt mindazoknak írom, nem Istvánnak,akik arról akarnak meggyőzni, hogy a mai iskolarendszer nem jó. Hát persze, hogy nem jó. De alapvetően nem azért nem jó, mert a tanárok gyengék, hanem azért, mert mindazt, amit pedagógiai szempontból, a szülők és a gyerekek szempontjából jónak tartanánk, felülírják más szempontok.