Fóti Péter: Útmutató rebellis tanároknak (gyerekeknek és szülőknek) I.

Tanácsadó tanároknak, akik utálják a túlközpontosított iskolai bürokráciát, és akik szeretnének a rájuk bízott gyerekekkel emberi kapcsolatba lépni, hogy mindannyian jól érezzék magukat, és lehetővé tegyék a gyerekeknek (és önmaguknak), hogy azt tanulhassák, ami érdekli őket.

A második rész itt olvasható

„Nem azért utálja az iskolát, mert nem tud tanulni, hanem azért nem tud tanulni, mert utálja az iskolát.”

(Homer Lane)

Bevezető

Meg szeretném magyarázni a főcím furcsaságát. Azért tettem a gyerekeket és a szülőket zárójelbe, mert elsősorban a tanárokkal foglalkozom. A könyv azonban remélhetőleg hasznos lesz a rebellis szülőknek és gyerekeknek is, hogy felismerjék a rebellis tanárt, megértsék azt, hogy miért küzd, és hogyan segítsenek neki.

Mindenkinek vannak emlékei tanárairól. A tanárokat gyakran osztályozzuk: XY jó tanár volt, YZ pedig csapnivaló. Természetesen az értékelés személyes és relatív. Lehetséges, hogy XY egy másik tanuló emlékezetében éppen az ellenkező kategóriába kerül. Ezzel a gondolattal a fejükben olvassák el az én gondolataimat is! Lehet más a véleményük!

Gondolataim arról, hogy ki a jó tanár, sokat változtak életem folyamán. Korábban azt gondoltam, hogy egy tanár, aki „letanítja” az anyagot, majd visszakérdezi azt, és a feleleteket többé-kevésbé objektíven, részrehajlástól mentesen értékeli, az jó tanár. Ma azt vallom, hogy a tanár igazi feladata más: legfőbb feladata az lenne, hogy megismerje a gyerekeket, azok érdeklődését, és ennek az érdeklődésnek a nyomán haladva segítse a gyermeki érdeklődést és kíváncsiságot kielégíteni. A tanterv ehhez képest másodrendű. Visszatérően eszembe jut a történet a nagymamáról, aki otthon az unokához szokásosan intézett, "Jól tudtál felelni ma arra, amit az iskolában kérdeztek?" helyett mindig azt tudakolta: "Tudtál ma valami jó kérdést feltenni?" Ez a mondat a legrövidebb összefoglalója annak, amit mondani szeretnék.

Miközben sokat beszélünk a képzettség fontosságáról, azt gondolom, nem látjuk világosan, hogyan is lehetne oda eljutni. Egy mennyiségi szemlélet uralkodik, amely nem érzékeli, hogy az igazi műveltség ezen az úton nem közelíthető meg. A mennyiségi szemlélet vezet oda is, hogy nem látjuk: az iskola mai formájában nem demokratikus berendezkedésű, és ezért nem készít fel az életre egy igazi demokráciában.

Útmutató rebellis tanároknak? Igen, persze, csakhogy sokféle rebellió létezik, és ez a könyv nem szól mindenféle rebellishez. Az a fajta lázadó tanár, akit én igyekszem megszólítani, valahogy úgy látja a világot, ahogyan például Lev Tolsztoj látta és leírta:

„Az iskolát nem úgy hozták létre, hogy az olyan legyen, ahol a gyerekek kényelmesen tanulhatnak, hanem úgy, hogy ott a tanárok kényelmesen taníthassanak. A gyerekek beszélgetése, mozgása, vidámsága, amely elengedhetetlen feltétele a tanulásnak, zavarja a tanárt, és ezért az iskola a kérdések börtöne, ahol a beszélgetés és a mozgás tilos. …a felülről, erőszakkal létrehozott iskolákban a tanár nem a juhok pásztora, hanem azok börtönőre. Ahelyett, hogy belátnák, a siker feltétele adott helyzetben az, hogy tanulmányozzák azt a dolgot, amivel foglalkozniuk kellene (az oktatásban ez a „tárgy” a szabad gyerek), úgy akarnak tanítani, ahogyan ezt maguk megszokták, és a legjobbnak találják. Ha pedig ez nem vezet eredményre, akkor sem a tanítás módját változtatják meg, hanem inkább a gyermeki természet megváltoztatására törekednek. Ebből a tendenciából keletkezett és ma is keletkezik az a rendszer (Pestalozzi), amely megengedi a „mechanikus kioktatást”, azt az örök tendenciát, amelynek célja, hogy függetlenül a tanártól és a tanulótól, a módszer egy és ugyanaz maradhasson."1

Talán kevesen tudják, hogy Tolsztoj maga is működtetett egy kis iskolát 1859 és 1862 között saját Jasznaja Poljána-i birtokán. Az iskolába Tolsztoj parasztjainak gyerekei jártak. Tolsztoj maga tanított is ott, és gondolatait az oktatással, az oktatási rendszerrel kapcsolatban egy saját maga finanszírozta újságban közzé is tette. Mielőtt iskoláját megnyitotta volna, megismerkedett az oktatás korabeli irodalmával és ellátogatott Franciaországba, Angliába és Németországba, iskolákat tanulmányozni.

Persze, gondolhatják sokan, akik az iskolarendszerben tanárok, könnyű volt egy Tolsztojnak, aki elég gazdag és híres volt ahhoz, hogy a maga birtokán azt tegyen, amit akar. Mit tehet azonban az, akinek nincs erre lehetősége, aki abból él, hogy egy iskolában tanít. Erre a kérdésre szeretnék választ adni. Teszem ezt önkritikusan is, hiszen korábbi írásaimban2 elsősorban azzal foglalkoztam, hogy mit tettek azok a tanárok, akiknek volt erejük és lehetőségük kilépni a bürokratikus iskolarendszerből, és sok harc árán megteremteni egy-egy autonóm, demokratikus szigetet. Ezek a szigetek érdemesek a tanulmányozásra, de számos tanár dolgozik és szenved az iskolarendszerben, akinek nincs lehetősége kilépni onnan. Egy társadalmi megújulásban fontos szerepe lehetne egy átalakuló iskolarendszernek, amely végre nemcsak szavakban szakít a porosz hagyományokkal.

A címadásnak még egy másik ösztönzője is volt: A. S. Neill, a summerhilli iskola alapítója és igazgatója tette rám a legfontosabb hatást abban a vonatkozásban, hogy milyennek kellene lennie egy jó iskolának. A róla megjelent legjobb életrajz alcímében a „permanent rebell” címet viseli. Innen tehát a rebellis melléknév. Neill számos más tanárral együtt azt vallotta, amit John Holt így foglalt össze:

„Egy élet, amelyet érdemes élni, munka, amelyet érdemes elvégezni. Ezt kívánom a gyerekeknek (és minden embernek), nem csupán egy jobb oktatást.”

 

Az iskolarendszer problémái

Az 1960-as évek végén írta Herbert Kohl az amerikai iskolákról:

„Iskoláink rettenetesek. Nem szolgálják a felnőttek érdekeit, és nem szolgálják a gyerekek érdekeit sem. Azt állítják magukról, hogy „objektív” tudást tanítanak, ami csak leplezi azt, hogy igazából a tekintélytiszteletre nevelnek. Az iskolában a konfliktusok elkerülését oktatják, a tradíció előtti hajlongást, amit a történelem egy meghatározott szemléletével igazolnak. Az egyenlőségről és demokráciáról prédikálnak, miközben elbutítanak sok gyereket, és szigorúan ellenőrzik a tanárokat. Nemcsak azt tanítják, hogy mindenki hallgassa el azt, amit gondol és érez, hanem azt is, hogy tegyen úgy, mintha azt érezné és gondolná, amit mond. Kitörni ebből a rendszerből nem könnyű feladat, se a tanárnak, se a gyerekeknek. Hosszú harc, amíg rájön valaki arra, hogy nem kell azt csinálnia, amit mások mondanak neki, és nem kell olyan embernek lennie, amit mások elvárnak tőle. Mégis ez a harc egy lépés az újrakezdéshez, ahhoz, hogy olyan tanárok legyünk, amire korábban nem tartottuk magunkat képesnek."3

Nem hiszem, hogy nagyot tévedek, ha azt gondolom, ez a diagnózis a mai magyar iskolák többségére is igaz. Persze vannak, akik máshogy látják a dolgokat, de én így látom, és tudom, hogy nem vagyok ezzel egyedül. Egy tanár, ha őszintén megvizsgálja helyzetét az iskolában, akkor látni fogja, hogy egy piramis egyik középső emeletén áll. Lejjebb az iskolaigazgatónál, de feljebb a gyerekeknél. A tanár feladata engedelmeskedni a tantervnek, az igazgatónak, a felügyelőknek. Ha a gyerekek nem engedelmeskednek neki, akkor a tanárnak vannak eszközei, amivel kényszerítheti a gyerekeket. Megbüntetheti őket, és ha ez sem használ, akkor elérheti, hogy a gyereket felfüggesszék, vagy eltávolítsák az iskolából.

A mai iskolák többségében a tanulóknak nincsen lehetősége a tanárok, a tanároknak nincsen lehetősége az iskolavezetés döntéseinek megkérdőjelezésére. Az iskola lényege ma annak merev hatalmi struktúrája, az ott uralkodó, a tanulást csak látszólag szolgáló fegyelem. A gyerekeknek nincs szavuk saját ügyeikben, és nincs lehetőségük a tanárokat valódi segítőként igénybe venni.4

A tekintélyelvű iskolában a tanárok igyekeznek azt bizonyítani, hogy ők jól csinálják a dolgukat, és igyekeznek elkendőzni a problémákat, elfedni hibáikat.

Vannak azonban tanárok, akik nem szeretnének ebben a játékban részt venni. Sajnos sokan közülük nem találnak más tanárokat, akikkel őszintén beszélhetnének az őket foglalkoztató problémákról. Ezek a tanárok látják ugyan a tanterv problémáit, nehézségeik vannak a gyerekekkel, a bürokratikus rendszerrel, és önmagukkal is. Ha problémáikra nem találnak megoldásokat, akkor sokan közülük elhagyják a tanári pályát. Kár értük. Azoknak írom ezt a könyvet, akik még nem tették meg ezt a lépést.

Az iskolában alkalmazott retorika igyekszik elfedni azt a fontos tényt, hogy a tanár feladata a gyerekek ellenőrzése. Ennek beismerése helyett az iskolában általában arról van szó, hogy a gyerekek lusták, kiszámíthatatlanok, erkölcstelenek, sőt ellenségesek.

A jobb érzésű tanárok közül sokan megpróbálják a rendszert, annak alapvető kritikája nélkül megjavítani: bár tudják, hogy a tankönyvek unalmasak, mégis igyekeznek azt kiegészítéseikkel jobbá tenni. Megpróbálnak úgy tenni, mintha a lehetetlen statisztikák készítése fontos feladat lenne. Ezek a dolgok nem tesznek azonban mély benyomást a gyerekekre. A tanár pedig, aki mindezek mellett igyekszik tartózkodni a gyerekek elnyomásától, éppen ezért a gyerekek elnyomása alá kerül. A gyerekek, mivel nem szeretik az iskolát, ezt viselkedésükkel kinyilvánítják: rohangálnak, ordítoznak, jelentkezéskor kiesnek a padból stb. Bár az ilyen tanároknak néha-néha sikerül azt elérniük, hogy az osztályban komoly tanulás folyjon, az idő nagy részében azonban a tanár szenvedni fog, ha alapvetően jobban szeretné csinálni a munkáját, és egyedül, támogatás nélkül igyekszik valami jobbat kitalálni.

Nem könnyű elhinni, hogy az élet az osztályban alapvetően másféleképp is alakulhat. Az osztályban létezhet őszinte atmoszféra, a kommunikáció a gyerekek és a tanár között lehet barátságos és kellemes. A gyerekek olyan dolgokkal foglalkozhatnak, amelyek valóban izgatják őket. Szinte lehetetlen elhinni, hogy létezhet olyan osztály, amelyben nem jelentkeznek a szokásos romboló konfrontációk gyerekek és tanár között. A dolog kulcsa abban van, hogy a tanárnak nem a gyerekek elfajulásaival, hanem saját nehézségeivel és a torz iskolarendszer problémáival kellene foglakoznia. Amire valóban szükség lenne, az egy alternatíva a tankönyvekkel és a tanári mindenhatósággal szemben. A gyerekeket partnernek kell tekinteni ahhoz, hogy a dolgok döntően megváltozzanak. Ez azonban nem megy egyik napról a másikra.

Az osztályban történteknek érdekesebbé kell válniuk a tanulók számára. A tanárnak fel kell adni hatalmát (nem átadni a hatalmat, hanem leépíteni azt), és meg kell tanulnia segíteni a gyerekeknek. A segítés alatt itt nem annak tekintélyelvű változatát értem, amit közönségesen tanításnak hívnak, hanem igazi segítséget. Ekkor lehetővé válik az, hogy őszinte beszélgetés kezdődjön a gyerekek és a tanár között. A tanár meghallgatja a gyerekeket, és hagyja magát azok igényei és érdeklődése szerint vezetni. A tanítást itt a gyerekek és a tanár közösen alakítja, közösen kutatják a mítoszok és a számok világát, és messzemenőkig bevonják a gyerekek élményeit és korábbi ismereteit. Az iskolai osztály véletlenszerűen összekerült emberekből lassan közösséggé válik, ahol mindenki jól érzi magát. Az ilyen közösség élete nem korlátozódik azután az iskola falai közé, hanem kiterjed az utcára, a szomszédságra, a falura, a városra, ahol az iskola van.

Ezek a dolgok azonban nem történnek meg hirtelen, egyetlen csapásra. Aki erre az útra vállalkozik, annak segítségre és türelemre van szüksége. Ez az útmutató szeretne ezen az úton segítség lenni. Egy tekintélyelvű intézményben működni, a hagyományos tekintély helyett a természetes tekintélyre alapozva, nem könnyű feladat. A sikert se lehet biztosra ígérni, mert előfordulhat, hogy az intézmény kiveti magából a rebellis tanárt. Mégis érdemes megpróbálni és a kényszerek helyett a részvételre, a kooperációra alapozni. A jegyek, a tesztek, a tanterv helyett arra, hogy a tanár azt követi, ami a gyerekeket érdekli.

Ezt már számosan kipróbálták, és megszabadították magukat attól a kényszertől, hogy a kényszerre építsenek. Sokakat közülük eltávolítottak az iskolákból. Mások türelmetlenek lettek, vagy útközben elvesztették a hitüket. Nem könnyű leépíteni a hatalmat, amivel valaki rendelkezik, és kialakítani a bizalmat a fiatalok közössége iránt.

Azok közül, akik ebbe a kísérletbe belefogtak, sokan új nevet adtak annak, ami ily módon kialakul. Az angol nyelvterületen ezt „open classroom”-nak nevezték, vagyis nyitott osztálynak.5 Nekem ez a meghatározás nem nagyon tetszik, de lehet, hogy mégis jó megfogalmazás, mert nem vált ki rögtön ellenérzéseket a felsőbb hatalom birtokosaiból. Ha önmagamban erről az útról gondolkodom, akkor inkább szabad osztálynak vagy közösségi osztálynak nevezem. Arról van szó, hogy az iskolai osztályban is le lehet építeni azt, amit túlzott centralizációnak nevezhetünk. A mai világban fontos kérdések nem ott dőlnek el, ahol azokat a legjobban lehetne eldönteni. Hiába rendelkezik a tanár diplomával, ez sajnos nem jogosítja fel arra, hogy maga döntse el a gyerekekkel együtt, hogy mi is legyen a tananyag. Hiába van a tanárnak diplomája, ha nem határozhat a gyerekekkel együtt arról, milyen legyen az osztályban a rend, mert azt fentről előírják. A példákat lehetne tovább szaporítani.

Mielőtt a részletekbe mennék, szeretnék egy félreértést tisztázni. Nem arról van szó, hogy az engedékenységet prédikálnám. Egy nyitott osztályban a tanárnak ugyanúgy önmagának kell lennie, mint a tanulóknak. Ez azt jelenti, hogy ha egyszer a tanár dühös, akkor ezt kifejezésre kell jutassa. Ha valakinek a viselkedése zavarja, akkor ezt ki is mondja. Egy tekintélyelvű osztályban az ilyen viselkedést a tanár szankcionálja, egy engedékeny tanár pedig úgy tesz, mintha a dolog nem zavarná. Egy nyitott osztályban a tanár a kérdést egy a közösséget érintő problémának fogja fel. És így foglalkozik vele.

Arra szeretném biztatni könyvem olvasóit, hogy egy újfajta tanítási stílust próbáljanak ki: olyan tanítási stílust, amely a gyerekek érdeklődésére épít, és rugalmasan kezeli a teret, az időt. Olyan tanítási stílust, amelyben az osztályban előforduló konfliktusok az osztályon belül kerülnek megoldásra úgy, hogy bár mindenkinek fel kell áldoznia bizonyos igényeit a többiekkel való együttélés oltárán, de ahol mégis nagymértékben érvényesül a szabadság. A nyitott osztályban új tananyag keletkezik, amelyet a tanulók és a tanár közösen írnak.

Ezt az írást azon tapasztalatok alapján írtam, amit 16 év alatt a magyar iskolarendszerben szereztem gyerekként (1962-1978), később pedig tanárként az iskolarendszer különböző fokozatain, az általános iskolától az egyetemig. Mai eszemmel nagyon megválogatnám azt az állami vagy magániskolát, amelybe tanítani mennék. Mindezzel együtt szívügyem az, ami azokban az iskolákban történik, ahova nem tenném be a lábamat, és fizikailag szenvedek, amikor sok történetet hallok az iskolák világából6, amelyek arról szólnak, hogy miként ölik meg számos iskolában a gyermeki érdeklődést. Sajnos nagyon igaz az a plakát, amely azt ábrázolja, hogy a gyerekek az iskolába kérdőjelként lépnek be, és azt pontként hagyják el.

A mai magyar iskolákban nagyon különböző felfogású emberek élnek együtt. A tanári diploma szerencsére nem jelenti azt, hogy minden tanár egyformán gondolkodik. Azoknak szeretnék segíteni, akiknek a legfontosabb az, hogy a gyerekek valóban fejlődjenek az iskolában. Erre pedig csak akkor van lehetőségük, ha aktívak lehetnek, kutathatnak, kérdezhetnek. Ahogyan Karl Popper fogalmazta 1922-ben:

„Amikor a jövőre gondoltam, arról álmodtam, hogy egy napon iskolát fogok alapítani, olyan iskolát, ahol a fiatal emberek tanulhatnak anélkül, hogy unatkozniuk kellene; iskolát, ahol inspirációt kapnak arra, hogy problémákat vessenek fel, és azokat megbeszéljék; iskolát, ahol nem kényszerítik őket arra, hogy olyan kérdésekre adjanak válaszokat, amelyeket nem maguk tettek fel, ahol nem azért tanulnak, hogy letegyék a vizsgákat, hanem mert a tanulás élvezet.”

Visszatérve a tanárokhoz: a diplomával nem lezárul egy folyamat, hanem csupán egy másik folyamat kezdődik: ebben a folyamatban alakul tovább minden tanár, és vesz személyes fejlődésük különböző irányt. Ez az írás azt az irányt mutatja be, amerre én magam fejlődtem az évek folyamán, azt, hogyan tanítanék ma, ha most lépnék be egy iskola kapuján. Nem tudok azonban egy olyan könyvet írni, amelyben lépésről lépésre le van írva, mit kell tenni. Mindenkinek saját útja van, amely megfelel személyiségének. De szeretnék bemutatni tipikus problémákat, és javaslatokat tenni, azzal kapcsolatban, hogyan lehet változásokat elérni a gyerekekkel, a többi tanárral és az iskolai adminisztrációval való viszonyban.

Elsősorban általános iskolai tanárokhoz szeretnék szólni, de mindaz, amit elmondok, érdekelhet másokat is, akik nem az iskolarendszerben dolgoznak. A hatalom kérdése mindenkit érint. Kiszabadulni a tekintélyelvű világból, és szabadabban élni kihívás minden ember számára. A létezés új utjait kell keresnünk, közösen mindazokkal, akik valóban tanítani és tanulni szeretnének. Bár a demokrácia fogalma sok szempontból lejáratott, én mégis használom, és arra gondolok, hogy az általam bemutatott nyitott osztályok egy jól működő demokrácia alapegységei lehetnének.

Saját tapasztalataimon túl számos olvasmányomra támaszkodtam. A könyvek közül, amelyeket nagyon szeretek, kettő magyarul is megjelent: az egyik A. S. Neill Summerhill, a pedagógia csendes forradalma című műve, a másik pedig John Holt könyve, az Iskolai kudarcok. Neillről és Holtról szóló írásaim megtalálhatók honlapomon is, de a két könyv tanulmányozását mindenkinek őszintén ajánlom. Ugyancsak a honlapomon megtalálható két fejezet fordítása egy szerintem nagyszerü könyvböl, amelyet George Dennison írt egy New York-i kis szabad iskoláról. A fordítás csak ízelítő a könyvből, és azoknak, akik angolul vagy németül olvasnak, melegen ajánlom az egész könyvet.

Az iskolai év kezdete

Az iskolai év kezdete látszólag nem jelentős esemény. Valójában az iskola első napjaiban számos fontos dolog történik. Ez annál is inkább így van, mert az iskola kezdetét számos esemény előzi meg. Az iskolára készül a tanár, és készülnek a gyerekek is. Különösen fontos az iskola első éve, ahova az otthon vagy az óvoda után érkeznek a gyerekek. Magam nem tudok már visszaemlékezni erre az időre. Nem tudom felidézni elsős tanítónőmet. Mások biztosan máshogy vannak ezzel, nekem mindez kihullott az emlékezetemből. Pedig a változás jelentős volt, és jelentős ma is. Az óvodában nem jut senkinek eszébe, hogy a gyerekeket hosszú időre mozdulatlanságra és arra kényszerítse, hogy a tanárra figyeljenek. Az iskola további éveiben csak a szokásos iskolai szereposztás ismétlődik, változó tanárokkal. Hogyan lép be a tanár egy új osztályba, mit tud a gyerekekről, akikkel találkozni fog? Számos iskolában tudja, hogy az adott osztályt hova helyezték teljesítmény szempontjából. Ez az iskolában nyílt titok, és a tanár tudja, hogy ő most a kiemelkedőket, a közepeseket vagy éppen az úgynevezett butákat fogja tanítani.

Az iskola vezethet feljegyzéseket a gyerekekről, de a tanárt a korábbi érdemjegyek is tájékoztatják. Ugyanez történhet, ha a tanár az osztály korábbi tanáraival beszél. A tanár azután annak megfelelően kezdi el az évet, amit az osztályról megtudott. Ha az osztály buta hírében áll, akkor egyszerű feladatokat ad ki, ha az osztály híre jó, akkor nekifog egy érdekes tankönyvnek vagy bemutat egy érdekes kísérletet.

Ha a tanár tudja, hogy kik az osztályban a bajkeverők, akkor megpróbálja őket rögtön elkülöníteni és semlegesíteni. Ugyanezt teheti a különösen tehetséges gyerekekkel is. A gyerekek érzik mindezt, és szerepeik szerint cselekednek. Az iskola felsőbb éveiben minden ugyanúgy ismétlődik.
Egy korábban sikeres, de aggodalmas gyerek megpróbálhat oldottabban viselkedni. A tanár rászól: Mi van veled? Nem vagy önmagad! A gyerek ekkor bűntudatot érez, és újra rákapcsol, hogy sikeres legyen, attól függetlenül, hogy ez a siker mibe kerül neki lelkileg.

Egy nehéz gyerek megpróbál új lapot nyitni: csöndes és engedelmes. A tanár így szól hozzá: „jól startolsz ebben az évben”. A tanár nem veszi észre, hogy öntudatlanul egy másik üzenetet is küldött, amivel emlékeztette a gyereket arra, hogy milyen volt viselkedése az elmúlt évben. A gyereket a tanár megjegyzése dühíti és felbőszíti, bántja és elkedvetleníti.

Egy rosszként elkönyvelt gyerek jó választ ad egy kérdésre, amiért nagyon megdicsérik. Elfogódottá válik, és visszavonul.

Így lesznek a tanári elvárások önbeteljesítő jóslatok. A „rossz” osztályok azután rosszul teljesítenek, a „tehetséges” osztályok az elvárásoknak megfelelően csillognak.

Mindez káros egy olyan osztályban, ahol a tanár másképpen képzeli el a tanítást és a tanulást. Egy nyitott osztályban a tanár saját szerepét nem az ellenőrzésben látja, hanem abban, hogy lehetőséget adjon a gyerekeknek a választásban, és hogy ők saját érdeklődésüket kövessék. Egy ilyen osztályban a gyerekeknek saját érzéseik szerint kell működniük és nem elvárásokat teljesíteniük. Ez nem azt jelenti, hogy a tanárnak ne legyenek elvárásai. De ezek az elvárások maguk nem kívülről jönnek, hanem a tantermi élet folyamán öltenek testet. A tanárnak fel kell tudni ismerni a különböző gyerekek különböző képességeit, és ehhez alakítani egyéni elvárásait.7

A tanárnak, aki osztályát életre kívánja kelteni, tartózkodnia kell attól, hogy klasszikus, kívülről jövő elvárásai legyenek. Ez nem könnyű. Könnyű elhinni, hogy a buta osztály buta, az okos – okos. Nem könnyű eldobni ezt a mankót, mert nagyon kényelmesnek tűnik vele a járás, amíg az ember nem hisz abban, hogy nélküle is tud járni. De meg kell tenni, mert az elvárások a tekintélyelvű iskola káros termékei.

Ami az elvárásoktól való tartózkodást illeti, az egyben azt is jelenti, hogy a tanár tanítási módszereit nem ezek szerint az elvárások szerint építi fel. Az elvárások és az osztályon kívülről jövő véleményekre alapozott tananyagtervezés helyett a tanárnak meg kell próbálni aszerint tervezni a tanulást, hogy milyen érdeklődést fedez fel tanulóiban. Ez az érdeklődés adja a tananyag tervezésének vörös fonalát. Csak így jön létre releváns tananyag, csak így folyik igazi tanulás az osztályban.

Mindez azt jelenti, hogy ha a tanár nem támaszkodik a korábbi tapasztalatokra, akkor egy új esélyt ad a gyerekeknek, hogy új módon létezzenek az osztályban, megszabadulva azoktól a szerepektől, amelyeket korábbi iskolai pályafutásuk során magukra öltöttek, és amelyek közül sok destruktív jellegű.8 Ezektől a régi szerepektől való lassú megszabadulás adja meg az esélyt arra, hogy a gyerekek ezek nélkül az önromboló szerepek nélkül éljenek, és ezektől megszabadulva fejlődésnek induljanak.

Természetesen mindezt nem könnyű eldönteni, és a döntéshez ragaszkodni. Az iskolai élet és tanulás új irányait a következő módszerek segítik:

• beszélgetni a gyerekekkel az osztálytermen kívül;
• megfigyelni őket, amint játszanak;
• játszani velük együtt – vidám és komoly játékokat;
• mesélni nekik saját érdeklődéséről;
• meghallgatni őket.

Ezekben a szituációkban kerülhet sor arra, hogy a gyerekek, akik a tanteremben elrejtik önmagukat, megmutatják érzéseiket, játékbeli képességeiket és intelligenciájukat.

Az első iskolai nap

Az első iskolai nap, az első iskolai pillanatok megérdemlik a pontosabb elemzést. Az osztály kijelölt tanítója bejön az órára, bemutatkozik, és felolvassa a gyerekek nevét, majd kijelöli a gyerekek ülésrendjét. Természetes, gondoljuk, ez a tanár joga. Vajon jól van ez így? Az ülésrend feletti döntési jog a tanári hatalom egyik fontos eszköze. A jó tanulók ülhetnek elöl, a rosszak hátul, a különlegesen problémás gyerekeket izolálni lehet a többiektől stb. 18 éves koromig nem volt befolyásom arra, hogy ki legyen a padtársam, hogy ki üljön a közelemben. Minden óra, kivéve a torna és a gyakorlati órákat, ugyanabban a rendben zajlott.

Egy szabad osztályban a gyerekek és a tanár szabadon választja meg azt, hogy ki hol ül. Ha ezzel kapcsolatban problémák merülnek fel, akkor azokat elismerik, mint problémát, és minden érintett bevonásával megbeszélik, majd döntik azt. Ha két gyerek ugyanarra a helyre tart igényt, akkor ezt egymással megbeszélik, és az osztály többi tagjának és a tanárnak is joga van a kérdésben véleményt nyilvánítani. Mindez nem azt jelenti, hogy ez egy könnyű helyzet, és létezik valami varázsformula arra, hogyan lehet a kérdést megoldani. De fontos kérdés, és ennek kapcsán is meg lehet tanulni tárgyalni, kompromisszumot kötni. A kérdés lehet időigényes, és ezért abban a légkörben, amely az iskolát a gyorsvonati sebességgel folyó tanulás helyének tekinti, az ilyen tárgyalás csak időpocséklás, amelyet a tanár gyors döntése megelőzhet. Ha a tanár számára a tanulás egy komplex folyamat, tudja, hogy az ülésrend kialakítására érdemes időt áldozni, mert az itt látszólag feláldozott idő busásan megtérül később. Így a gyerekek az első pillanattól megélik, hogy önmaguk alakítják környezetüket. Az ülésrend problémája nem lebecsülendő kérdés, és sokkal több figyelmet érdemelne.

Az ülésrend kialakításában, mint cseppben a tenger, megmutatkozik számos probléma. A gyerekek közül sokan a megbeszélés során arra apellálnak, hogy a felmerülő kérdéseket döntse el a tanár, ahogyan otthon a testvérek közötti veszekedésben a szülő tett igazságot. Csakhogy a nyitott osztály módszere nem ez, hanem a kérdések nyílt megvitatása, és egy közös, később felülvizsgálható megoldás kialakítása. A tanár nem a szülő helyébe lépő új tekintély, hanem a közösség építőmestere. Új szerepét azonban nem könnyű kialakítania, mert az iskolába lépő gyerekek közül keveseknek van tapasztalata arról, hogy a kérdéseket megbeszélések útján is meg lehet oldani. Ezek a gyerekek jó ideig csak az erős kézben bíznak, mert csak ezt a rendszert ismerik. Csak olyan viselkedési formákat ismernek, amelyek ennek a rendszernek a módszerei közé tartoznak: követelni, a másikat lebecsülni, sértegetni stb. Ezzel a helyzettel a tanárnak tisztában kell lennie, és határozottan el kell utasítania azt az igényt, hogy döntőbíróként, rendőrként szerepeljen az osztályban. Ugyancsak figyelnie kell arra, hogy a gyerekek közül se legyen senki helyette a döntőbíró vagy a rendőr Erre a szerepre egy nyitott, közösségi osztályban nincs szükség.

Lényeges lehet, hogy a döntési folyamat elemeit a tanár tudatosan követi: a probléma meghatározását annak megbeszélése követheti. Ezt a fázist a lehetséges megoldások gyűjtése váltja fel, ahonnan át lehet lépni azután magához a döntéshez, és annak megvitatásához, hogy mikor kerüljön sor az eldöntött kérdés felülvizsgálatára. Itt érdemes meggondolni azt is, hogy a közös döntéseket hogyan rögzítsék.

A tanárnak azt is tudnia kell, hogy ebben az új szerepben a gyerekek esetleg majd gyengeséggel vádolják, és igyekezni fognak nyomást gyakorolni rá, hogy vegye fel a döntőbíró és rendőr szerepét. Ha ezt nem teszi, akkor maguk igyekeznek majd ezt a funkciót betölteni. Ehelyett jobb, ha a tanár egy más mintát nyújt azzal, ahogyan ő vezet le egy problémamegbeszélést, vagy a kezdettől fogva azt a módszert követi, hogy a gyerekek maguk választanak maguk közül valakit a megbeszélések vezetésére. Ez a választás ne legyen egyszeri esemény, ne váljon ez a szerep egyetlen gyerek lehetőségévé, hanem lehetőleg több gyerek is tehessen próbát, de mindenképpen önkéntes alapon.9

Látszólag messze kalandoztam az ülésrend problémájától, de az út kezdeti iránya meghatározó: a gyerekekben még sokkal inkább megvan annak a lehetősége, hogy tudjanak egymásra figyelni, hogy törődjenek egymás gondolataival és érzéseivel. Csakhogy ezek a tulajdonságok sok gyerekben már az iskolába lépés előtt háttérbe szorulnak és/vagy elcsökevényesednek. Türelemre, időre van szükség ahhoz, hogy ezek a képességek újra megerősödjenek. Látni kell, hogy bár az ülésrend vagy a kabátok felakasztása jelentéktelennek tűnik, valójában nem az. Ezeknek a problémáknak a megbeszélése, a tapasztalatok visszacsatolása vezet arrafelé, hogy nem lesz szükség kézi vezérlésre és büntetésre. A rendőr szerepe megszűnik, mindenki egy kicsit rendőrré válik: egyrészt önmaga rendőrévé, másrészt a többiek rendőrévé. Ez azonban már egy másik világ, az igazi demokrácia világa.

Minden évkezdet egy új lehetőség. Sok gyerek érkezik a nyári szünet után az iskolába úgy, hogy nyitott az újrakezdésre. A jó tanár megadja erre a lehetőséget.

A tanár bemutatkozása

Hogyan mutassa be a tanár elképzeléseit a közös munkáról egy olyan közösségben, ahol a gyerekek ahhoz szoktak hosszú évek alatt, hogy azt kell csinálniuk, amit mondanak nekik? Mit mondjon a tanulóknak, akik leültek, és várják, mi fog az első napon történni? A tradicionális tanács az, hogy először meg kell fogni őket, azután lassan szabadabbra lehet engedni a gyeplőt. Lehet-e ezzel szemben a kezdettől fogva szabadnak és nyitottnak lenni?

Az első napot gyakran arra használják a tanárok, hogy megismertetik a gyerekeket a szokásokkal és a szabályokkal, amelyeket ők találtak ki, és amelyeket az osztályra kívánnak erőltetni az év folyamán. A tanár bemutatkozása után elmondja a gyerekeknek, hogy mit vár el tőlük az osztályban. Mit kell csinálni, és mit nem kell csinálni. A széket nem lehet elhagyni engedély nélkül, nem lehet egymással beszélgetni, a kezet fel kell emelni, ha valaki valamit mondani akar, az óra elején csendnek kell lenni, tilos rágógumizni. Gyakran ezeket a szabályokat ki is akasztják a terem egyik falára. Ezek a szabályok kiterjednek arra is, hogy hogyan kell dolgozni az óra alatt, hogyan kell kinéznie a füzeteknek. Ezek a szabályok gyakran öltik a királyi többes formáját: „mindig felemeljük a kezünket, ha mondani akarunk valamit”. Természetesen világos, hogy ez a mondat azt jelenti, hogy a tanulóknak fel kell tenni a kezüket, és a tanár engedélyére kell várniuk ahhoz, hogy beszélhessenek.

A tanár, miután kihirdeti a szabályokat, elkezdi ezeket gyakoroltatni. Ez különösen az általános iskolában szokás. Magam emlékszem arra, hogy az általánosban egyszer rengeteg időt töltöttünk el azzal, hogy addig gyakoroltuk az udvarra való szótlan levonulást, míg végül az minden zaj nélkül sikerült. Nem idézem fel mindazt, amit gyakoroltatni lehet, mert nem akarok erre ötleteket adni. Mindez annak a tanárnak az érdekét szolgálja, aki egy tradicionálisan „rendes”, ellenőrzött osztályt szeretne. Ebben az osztályban a gyerekek tudják, hogy mit szabad, és hogy miért milyen büntetés jár. Az iskolában, ahova jártam, a fehér zokni hiánya a tornaórán azt jelentette, hogy a tanulónak körbe-körbe kellett futnia a salakos pályán, a torna alatti zajongásért a büntetés az volt, hogy az osztály a bordásfalon lógott, míg valaki a fáradtságtól le nem esett. Természetesen ezek szélsőséges dolgok. Bizonyos szempontból a meghirdetett, de világos szabályok nem a legrosszabb esetet mutatják. Ehhez a rendszerhez lehet alkalmazkodni, és jobban lehet vele élni, mint a teljesen kiszámíthatatlan önkényuralommal. Mindazonáltal a kiszámítható önkényuralomnál van jobb alternatíva.

Az iskola gyerektársadalma ismeri az egyes tanárokat, és ismereteiket tovább is adják a következő gyerekgenerációnak. A gyerekek elismerik azokat a tanárokat, akik igazságosak, nem hazudnak, és akikkel lehet beszélni. A szigorúságot nem feltétlenül tekintik rossz dolognak. Az őszinte, de szigorú tanárt értékelik, ha a szigort nem viszi túlzásba. A gyengekezűn a háta mögött nevetnek. A gyerekek megkülönböztetik azokat a tanárokat, akik nyitottak, mert hisznek abban, hogy lehetséges szabad szellem egy osztályban, azoktól a tanároktól, akik azért engedékenyek, mert félnek a konfrontációtól,. Az igazi ellenfelek az önkényes tekintélyelvű tanárok, akik semmilyen világos szabályhoz nem kívánják magukat tartani. Ezekre a tanárokra a gyerekek felhívják egymás figyelmét. Tanárként ezeket a dolgokat mi is megtudhatjuk, ha van erőnk a gyerekeket meghallgatni.

Szokások és szabályok

Egy kezdő tanár számára a tanításba való beleszokás nehéz időszak lehet. Egy-két év alatt azonban kialakíthatja azt a rutint, amire szüksége lehet. Kialakíthatja azokat a szabályokat, amelyekre szüksége van, kiválaszthatja azokat a könyveket, amelyekből szeret tanítani, és az egész tanítás mehet a maga rutinjában éveken át. Hatalmi helyzete lehetővé teszi ezt, és munkája nem lesz nehezebb, mint egy titkárnőé. Az órákon felteheti ugyanazokat a kérdéseket, és megkaphatja ugyanazokat a válaszokat. Ugyan a tanítás a tanár számára is unalmas lesz, de a tanár azzal vigasztalhatja magát, hogy átadja tudását. Valójában a tanár által kitalált rend, a rendre szoktatás, az előirt tananyag és tankönyvek mind egy tekintélyelvű rend részei, amelyek nem vezetnek ahhoz, hogy a gyerekek sokat profitáljanak az iskolába járásból.

Egy nyitott osztályban máshogy történnek a dolgok. Itt minden egyszeri, mind a tanárnak, mind a tanulóknak. Az első nap nem azzal telik, hogy kihirdetik és gyakorolják a szabályokat. Nem lehet előre megmondani azt, hogy milyen szabályok lesznek szükségesek az adott osztályban. Nincs értelme szabályokat kihirdetni, amelyekről kiderülhet, hogy nincs jelentőségük és értelmük. Hasonlóképpen, ahogyan a tanár nem támaszkodik arra, hogy hogyan értékelték a gyerekeket korábbi tanáraik, ugyanúgy a szabályokra és a rutinra vonatkozó előzetes szabályok helyett a tanárnak ebben az ügyben is képesnek kell lennie saját félelmeit felfüggesztve elmerülnie a kezdetei káoszban, amely a rend kialakulását megelőzi.

Igen mélyen bennünk vannak a félelmek, hogy ha nem ellenőrizzük a gyerekeket, akkor vadul fognak rohangálni. A káosz kísértetének sugallata sok tanárt ér el, azokat, akik nem bíznak saját természetes tekintélyükben, és csak a nekik kívülről adott hatalomra mernek támaszkodni. Valójában azonban nem csak ez a lehetőség létezik. A szabályokat nemcsak felülről lehet erőltetni, nemcsak a hierarchiában lehet bízni, nemcsak jegyekkel lehet fegyelmezni. A szabályok a közös élet folyamán is kialakulhatnak, miközben a közösség tagjai megpróbálják kielégíteni különböző igényeiket. Minden igényt nem lehet érvényesíteni, ezért egy tárgyalási folyamatra van szükség. A tárgyalások folyamán kompromisszumok alakulnak ki, és mindenkinek bizonyos kérdésekben engednie kell ahhoz, hogy a közös élet működhessen. A gyerekek találhatnak szabályokat arra, hogy milyen legyen az ülésrend, hogyan legyenek felakasztva a kabátok, hogyan kezdődjön és fejeződjön be az óra stb. Ha maguk képesek ezeket a szabályokat megalkotni, akkor nincs szükség merev rendre. Ha a gyerekek képesek egymással beszélgetni anélkül, hogy feltennék a kezüket, akkor miért van szükség erre a szabályra? Ha a tanár képes magát elengedni és hagyni, hogy a gyerekek maguk alakítsák ki vele együtt a szabályokat, egyszerre csak beindul valami fontos folyamat, és a tanár egyre jobban elengedheti magát annak veszélye nélkül, hogy a gyerekek föléje kerülnének. Egyre jobban levetheti a tradicionális tanári szerepet, és kinyilváníthatja saját igényeit és érdeklődését.

Vegyük például a kabátok felakasztását reggel, amikor a gyerekek megérkeznek az iskolába: ez valódi probléma lehet, ha a gyerekek veszekednek a fogasokon, vagy ha kivesznek egymás zsebéből dolgokat, vagy kabátokat a földre dobnak. Ezt a dolgot nem lehet figyelmen kívül hagyni anélkül, hogy a gyerekek a tanárt gyenge kezű, őszintétlen embernek tartanák. Az sem jó, ha a tanár a kérdésben drákói rendszabályokat vezet be. Az osztályban együtt élőknek foglalkozniuk kell a kérdéssel, és valamilyen megoldásra kell jutniuk.

Ez különféle formákat ölthet. Felkérhetik a tanárt, hogy legyen bíró az ügyben. Lehet, hogy osztálygyűlés keretében kell foglalkozni a dologgal. Lehet a kérdést humorosan megközelíteni: megpróbálni az összes kabátot egyetlen fogasra felakasztani, vagy megpróbálni egy napot egyetlen fogas használata nélkül megszervezni. Körül lehet nézni, hogy a meglévő fogasokon kívül milyen kabátelhelyezési lehetőségek vannak még. Mindez időt vesz igénybe és más tevékenységek rovására megy, mint az olvasás, írás, amit általában fontosabbnak tartanak az iskolában. Mégis megéri ezt az időt a felmerülő problémára fordítani, és időlegesen félretenni az egyéb terveket. A spontaneitás sokszor fontosabb, mint az előirt tananyag. El lehet kalandozni egy novella felolvasása közben egy abban előforduló más témához, vagy éppen táncolni lehet egy mozgással foglalkozó kísérlet közben. A tanár nyugodtan követheti a gyerekek asszociációit, és nem kell magát a tananyaghoz láncolnia. Ugyanígy időt kell adni arra, hogy a közösség megbeszélje aktuális problémáit. A rutinok és szabályok demokratikus kifejlesztése központi jelentőségű egy szabad és nyitott osztályban, szemben azzal a gyakorlattal, amely a szabályokat felülről diktálja a tekintélyelvű rendszerben.

A rend fogalma egészen mást jelent egy nyitott osztályban, mint az a mai iskolában szokásos, ahol a szabályokat és szokásokat annak érdekében alakítják ki, hogy elkerüljék a vitákat. A legtöbb osztályban nincs helye az érvelésnek és a konfliktusoknak, mert úgymond „nincs idő” arra, hogy a gyerekek és a tanár megtanuljanak egymásra figyelve együtt élni. Nincs adok és kapok, ami a demokrácia egyik legfontosabb eleme. A konfliktusok, az engedetlenség, az egyet nem értés mind fegyelmi problémává válik, és büntetést von maga után. A nyitott osztályban vannak viták, elhangzanak érvek, és ennek során mindenki ad és kap valamit. Ezek a dolgok az élet organikus részei, és a csoport maga oldja meg őket, a tanár szerepe, ha egyáltalán szükséges, csupán a közvetítés a felek között.

A tanár közvetítő (mediátor), és nem bíró vagy végrehajtó. A gyerekek vitatkozhatnak arról, hogy ki hova szeretne ülni, vagy hogyan sorakozzanak fel az udvarra való levonuláshoz. Bizonyos időbe fog kerülni, amíg megtanulnak egymásra és a tanárra figyelni. De az osztályteremben ugyanúgy, mint az életben, veszélyesebb kiiktatni az ellentmondásokat, mint integrálni azokat az élet egészébe.

Mindez természetesen időigényes foglalatoskodás, szemben a tanítás idejével, amelyet az iskolában értékesebbnek ítélnek meg. Egy nyitott tanárnak képesnek kell lennie arra, hogy felhasználja mindazt, ami az osztályban az érdeklődés központjába kerül, és ennek kedvéért más terveket későbbre halasszon. Ez nemcsak a rend kérdéseire vonatkozik, hanem a tananyagra is. Ha egy novellában egy vulkánkitörésről van szó, akkor előfordulhat, hogy az osztályban az érdeklődés a novella fő vonalától eltérve a vulkánizmus kérdései felé terelődik, és a novella felolvasását meg kell szakítani. A példákat lehetne sorolni. A tanárnak meg kell tanulnia, hogy félretéve a tantervet a gyerekek érdeklődét kövesse.

Visszatérve a rend kérdéseire: a tanárnak időt kell adni arra, hogy a gyerekekkel közösen megoldják a felmerülő problémákat. Ez nem azt jelenti, hogy minden időt erre kell fordítani. Lehetséges a közösség problémáit demokratikusan és hatékonyan, túlzott időrablás nélkül is megoldani.10 A demokratikusan kialakított szabályok fontos lépések egy új tanítási módszer felé, és helyettesítik azt a rendet, amelyet a tradicionális iskola csak kényszerrel tud megalapozni.

A nyitott osztályban uralkodó rend másféle, mint ami a tradicionális osztályban uralkodik. Ott az előírások, szabályok célja az, hogy a különböző vélemények elő se kerülhessenek. Nyílt viták és konfliktusok megvitatására általában nincs lehetőség. Nincs elég idő arra, hogy a tanulók és a tanárok gyakorolják az őszinte beszédet, és a különböző igények összecsiszolását. Amikor a tanítás alatt a tanulók valamit mondanak, akkor a tanárral beszélnek, és annak utasításait követik. Ha konfliktusok merülnek fel, vagy valaki megtagadja az engedelmességet, vagy kinyilvánítja ellenvéleményét, akkor azt rendzavarásnak tekintik, és a bűnöst megbüntetik. Egy szabad tanítási mód mellett a különböző vélemények kicserélése és azok megvitatása, még ha az heves vitához is vezet, megengedett, és ehhez az idő rendelkezésre áll. Mindez egy demokratikus csoport életéhez hozzátartozik. A tanár az osztály része, segítője, moderátora, nem bíró és rendőr.

Számos kérdés körül robbanhat ki vita egy osztályban. Néha sok idő kell ahhoz, hogy az osztály tagjai megtanuljanak beszélni, és egymásra figyelni. De ami az életben igaz, az igaz az iskolában is: jobb, ha az ember nem csukja be szemét, ha véleménykülönbségek alakulnak ki, hanem azokat nyíltan megbeszéli, mintha azokat valaki hatalmi szóval látszólag megoldja.

Az iskola első napja nem kell, hogy azzal teljen, hogy a tanár kinyilatkoztatja a szabályokat, és gyakoroltatja azok végrehajtását. Sok más dolog van, amit a tanár tehet az első napon. Sok minden függ a tanár személyiségétől, attól, hogy mit tanít, a gyerekek korától stb. Egy nyitott osztályban azonban a tanárnak nem kell a klasszikus „törvényhozó tanári” szerepet játszania, mint ahogy a gyerekeknek sem kell a tipikus „alattvaló gyereket” tettetnie. A tanárnak nem kell mindig a gyerekek előtt állnia, és nem kell tökéletesen magyarul beszélnie, és nem kell mindenről tudnia, hogy az helyes vagy helytelen. Az osztályban ugyanaz a komplex személyiség lehet, mint az osztályon kívül. Nem kell félnie, hogy a gyerekek ismerik a keresztnevét, nem kell félnie saját magánéletéről beszélni, nem kell eltitkolnia zavarait, vereségeit, győzelmeit. Saját élményeit használhatja úgy, hogy azzal segítséget adjon a gyerekeknek tapasztalataik feldolgozásában.

Sok tanár megkéri a gyerekeket, írjanak arról, hogyan töltötték a nyarat. Ez a feladat, bár jóindulatból származik, elmegy egy fontos dolog mellett. Nincs-e ugyanúgy joguk a gyerekeknek megtudni, hogy milyen volt a tanár nyara. Jó módszer az év elindítására, ha a tanár magáról mesél, honnan jött, hogy érzi most magát, és mit gondol saját jövőjéről. Ezek után több érdekes dolgot kaphat a tanulóktól is, mintha önmaga a homályban rejtőzködik.

Amit a tanár még az első nap megtehet, az az osztályterem bemutatása a gyerekeknek. Megmutathatja mindazokat a dolgokat, amivel az év folyamán dolgozni fognak. Be lehet nézni a szekrényekbe, és meg lehet kérdezni a gyerekeket arról, hogy mit csinálnának szívesen a bemutatott dogokkal, és mi érdekli őket közülük. Elmesélheti azt, hogy ő maga mivel foglalkozik szívesen. Nem kell kiselőadást tartani arról, hogy milyen tanítási filozófiát követ. Gyerekek nem szeretik a kiselőadásokat, függetlenül annak tartalmától. A nyitott osztályt nem a deklaráló szavak, hanem a tanár tettei hozhatják létre.

Két osztály az év elején és három hónap múlva

Tanulási stílusunk változik életkorunkkal. Az egészen kis gyerekek máshogyan tanulnak, mint a nagyobbak vagy a felnőttek. A felnőttek általános tanulási módszere az, hogy könyvből megtanulják azt, amire szükségük van, vagy egy szemináriumon meghallgatják a tananyagot. A gyerekek többsége nem tud így tanulni. Nekik szükségük van mozgásra, arra, hogy saját maguk dolgokat manipuláljanak, hogy kérdezzenek, kísérletezzenek, hibázzanak stb. Aki gyerekeket akar tanítani, annak bizonyos értelemben újra meg kell tanulnia ezt a gyermeki tanulási módot, amely sajnos hosszú időn át kiszorult az iskolából, és még ma sem foglalta vissza az öt megillető helyet. Ez a tanulási mód impulzívabb, kevésbé szisztematikus, mint a felnőttek tanulási módja, és kevéssé tűri a tantárgyakra való felosztás logikáját.

Menjünk be egy tradicionális osztályba: négyszögletes elnyújtott terem, a kisebbik első falon a tábla. A padok –  lerögzítve vagy nem, de – sorokban állnak. A tanár asztala a sorok előtt egy dobogón vagy anélkül. A tanár, aki ebben az osztályban tanít, tapasztalt tanerő, sok éves gyakorlattal. A tanár tehetséges és népszerű. Tanítási módja első pillanatra nem tűnik tekintélyelvűnek. Az osztályt is igyekszik kellemesen berendezni. Barátságos a gyerekekhez, és képes arra, hogy jó teljesítményt hozzon ki belőlük. Bár a tehetséges gyerekeket kedveli, nem hanyagolja el a gyengéket sem. Akiket nem bír, azok a lusta gyerekek.

A tanár sokat tesz azért, hogy megismerje gyerekeit, mielőtt az év elkezdődne. Elolvassa róluk mindazt, amit a korábbi tanárok írtak. Tudja, kivel lehetnek problémái. Ennek megfelelően tervezi meg az ülésrendet. Az osztály struktúráját a szokások szerint úgy igazítja, hogy ő legyen a középpontban, elöl, a tábla közelében. Ez azt fejezi ki, hogy ő az, aki a tudást birtokolja, és átadja a vele szemben elhelyezkedő gyereknek. A terem falait is díszíti, olyan képekkel vagy más illusztrációkkal, amelyek az év közben tanult anyaghoz kapcsolódnak. Hagy természetesen helyet a fal egyik részen a gyerekek munkainak is. A terem kész arra, hogy fogadja a gyerekeket. A tanár előkészítette a termet úgy, hogy benne a gyerekek megkapjak azt a tudást, ami a tananyagban elő van írva. A gyerek vagy szereti, amit itt kap, vagy ha nem – repülhet.

Ha egy látogató 3 hónappal később belépne ebbe az osztályba, meg lenne lepődve, hogy minden ugyanúgy áll. Lennének persze különbségek, például a gyerekek munkái számára kijelölt helyen lenne egy-két aranyos rajz. Ugyancsak volnának új könyvek a könyvtársarokban De még a szemetes is ugyanott állna, és minden ugyanúgy rendben lenne, mint három hónappal korábban.

Nem könnyű a káoszt és a kreatív rendetlenséget egymástól megkülönböztetni. A következő osztály, amit leírok, problémákat jelentene egy megfigyelő számára. Egy osztály érdekes és természetes rendje a benne résztvevők aktivitásának eredményeképp alakul ki. De ehhez idő és türelem szükséges, és ha valaki meg akarja érteni a végeredményt, akkor követnie kell a folyamatot, ahogy a végeredmény kialakult.

Amikor a másik tanár, akit leírok, visszaérkezik az év eleje előtt, az osztályban rendetlenség uralkodik. A székek egymásra halmozva egy sarokba tolva állnak. A tanár, akinek már többéves tanítási tapasztalat áll a háta mögött, nem tudja, mit csináljon a bútorokkal. Nem tudja, hogy melyik fal lenne a terem eleje melyik a háta. Arra is gondol, hogy erre talán nincs is szükség. Arra gondol, talán jobb is így hagyni a termet, hátha az ebben az állapotban arra inspirálná a tanulókat, hogy elgondolkozzanak azon, hogyan is használnak a termet.

Miért is ne hagyná így a termet megismerve ezzel azt, hogy hogyan reagálnak a szituációra a tanulók? Voltak tervei, amiket a nyáron átgondolt: kis csoportokban állítaná fel az asztalokat, és engedné, hogy a gyerekek kiválasszák a maguk helyét. A tanári asztal funkciója az lenne, hogy azon gyűjthetnék a munkához szükséges dolgokat. Mindenesetre az asztal nem a hatalom központja lenne, hanem valamiféle kommunikációs központ. De a dolgokat úgy hagyni, ahogy vannak, meg jobb ötlet. Így természetesebben kezdődne az a folyamat, hogy a terem legyen a székhelye a tanár és a gyerekek együttes munkájának. Már korábban rájött arra, hogy az a dolog működik a legjobban, amit nem terveznek előre, és ami spontánul alakul ki egy gyermeki javaslat vagy élmény nyomán. Bízik ebben a megérzésében, és képes korábbi terveit félretéve az osztály átalakítása nélkül várni a gyerekeket.

A korábbi évben is nyitott osztályt vezetett. Ugyan még az osztály struktúrája a szokásos elől-hátul struktúra volt, a székek is mind előrefele néztek annak ellenére, hogy nem voltak lecsavarozva a padlóba. Használta a korábbi tanárok feljegyzéseit a gyerekekről, de azokat félrevezetőnek találta. Az első félévben használta a tankönyveket, de végül képes volt megszabadulni tőlük azután, hogy az egyik tanuló a tankönyv egy történetéből találó paródiát csinált. Aggódott ugyan, hogy mi fog szólni az igazgató, de miután nem beszélt a dologról senkinek, nem panaszkodott senki. Az év további részében, a gyerekek írásaiból és könyvekből kialakított egy kis könyvtárat, ami helyettesítette a tankönyvet. Talált egy olyan olvasókönyvet, amiből közösen tudtak olvasni, mert szerette ezt a tevékenységet, és szerette a közösen olvasottakat a gyerekekkel megbeszélni. Összeszedett szótárakat, egy CD-lejátszót, és mindenféle anyagokat, papírokat, amelyekkel megtöltötte a teremben levő szekrényeket, polcokat. Mindezek most is a helyükön voltak. A szekrényeket kinyitotta, és egyébként mindent úgy hagyott, ahogyan az előző év végén volt. Csupán az asztalok és a székek lettek összetolva.

A terv egyszerű volt. Az első napon az új gyerekekkel meg fogja vizsgálni, miként dolgozott, és mit hozott létre az előző osztály, és az új gyerekekkel együtt meg fogja nézni, hogy mi az, ami velük lehetséges lesz.

Nem kívánt egy struktúrát az osztályra erőltetni, ugyanakkor tudta, hogy mindaz, ami az osztályban, mint tevékenységi lehetőség jelen van, döntő jelentőségű.

Szemben az elsőnek leirt osztállyal, itt nem lehet megmondani azt, hogy három hónap múlva hogyan fog kinézni az osztály. Az osztály kinézete függ a tanártól, a gyerekektől, mindattól, ami ez alatt az idő alatt figyelmük érdeklődésébe került. A dolgok állandó változásban vannak. A székek és az asztalok elrendezése is változik. Csoportok alakulnak egy-egy kérdés tanulmányozására, más csoportok pedig a feloszlás állapotában vannak. A falakat megtöltik azok a munkák, amelyeket a gyerekek készítettek. A teremben lévő könyvek különböző helyeken vannak. Csak azok vannak egy helyre gyűjtve, amelyek nincsenek használatban, vagy már a velük végzett munka befejeződött. A szemétláda helye is biztosan megváltozott. Az is lehet, hogy kettő lett belőle, és biztosan olyan helyen állnak, ahol a gyerekek ezt munkájukhoz igénylik.

A tanár asztala sincs ott, ahol szokott, és egyáltalán nincs tanári asztal a hagyományos értelemben. A tanár valamelyik csoportban talál magának helyet, nem kötődik egy kiemelt bútordarabhoz.

Hogy mindez mit jelent, azt csak egy megfigyelő mesélhetné el. Nem káoszról számolna be, hanem egy komplexebb és szabadabb rendről beszélne, mint ahogy az a világ tantermeiben szokásos. A rend itt nem az, amit a tanár elgondol, és rendnek nevez.

A tanárnak erőfeszítést kell tennie azért, hogy jól érezze magát az osztályban, de arra is figyelnie kell, hogy a gyerekek is jól érezzék magukat. Ez csak akkor lehetséges, ha az osztályban mindenki kinyilváníthatja akaratát, a tanár is, és a gyerekek is. A veszély, ami a tanárra leselkedik, az, hogy nem tekinti a gyerekeket partnernek. A tanár hatalma korlátozott. Ez a kis hatalom párosul számos olyan dologgal, amelyek révén a tanár falakba ütközik. Az ütközésekkel járó frusztrációt úgy kompenzálhatja, hogy saját hatalmát megerősíti, és a gyerekek szabadságát korlátozza. Ekkor lesz a tanár és a gyerek partner helyett ellenség.

Tervezés és órarend

A legtöbb iskolában az idő tervezése még merevebb elveket követ, mint a térhasználaté. Az órarend az idő megtervezessenek eszköze. Nézzünk meg két időrendet, két különböző fajta tanítási módszerre. Az első a szokásos időrend. Ezt az időrendet kapják meg a tanulók a tanítás első napján vagy napjaiban. Egy másik lehetséges terv az, amit a tanár ír arról, hogy mit is gondol, merrefelé fejlődhet az osztály az elkövetkező időben. Ehhez tartozhat egy naplószerű feljegyzéssorozat arról, hogy mi is történt az osztályban a közelmúltban a tanár megfigyelései szerint.

A szokásos iskolai tanterv arra szolgál, hogy megmondja, az adott napon, héten, hónapban mit kell csinálnia a tanárnak. Ezek a tantervek hasznosak az iskolai adminisztrátornak, mert így elvileg meg tudja mondani, hogy bármely pillanatban mi történik az osztályban. Valójában a tanterv csapda a tanárnak. Ha egy tanár követi a tantervet, és annak alapján halad, akkor elvész annak a lehetősége, hogy kitérhessen érdekes dolgokra, meglepő felfedezéseket tegyen a gyerekekkel együtt, és előre meg nem tervezett dolgokról beszélgessen a gyerekekkel. Ha valamerre elindul a gyerekek érdeklődése, akkor azt a tanterv követelménye miatt hamarosan le kell állítani és visszatérni a tantervhez. A tanterv előírja azt, hogy milyen történeteket kell elolvasni a gyerekeknek, és milyen kísérleteket kell elvégezniük. Ezért ha egy tanár eltér a tervtől, rossz lesz a lelkiismerete. Ha egy órát eltöltenek azzal, hogy olyan dolgot beszélnek meg, ami nem szerepel a tantervben, akkor félő, hogy a tanév végére nem végzik el a tananyagot.

A tanterv első értelmezése megfelel annak a felfogásnak, hogy az iskolában a tanárok minden kérdésre tudják a helyes választ, és az iskola csupán a helyes válaszok terjesztője. A második felfogás azzal számol, hogy az igazságot mindenkinek magának kell felfedeznie, és az iskola ennek a felfedező munkának ad terepet.

Mivel az időt az iskolában értékes dolognak tartják, sok tanár ideges lesz, ha azt érzi, hogy az időt elpocsékolják. De az elpazarolt időnek ez a fogalma megtévesztő.

Valójában az iskolában számos módon folyik időpazarlás. Felsorakozás, dolgozatok begyűjtése, hiányzási nyilvántartás stb. Ezen túl elveszett időnek tekinthetjük azt az időt, amíg a tanár unalmas tananyagot ad le, amire csak azok a tanulók figyelnek, akik teljesen függővé váltak a tanártól. Amikor a gyerekek egymással beszélgetnek, és ezáltal jobban megismerik egymást, az nem nevezhető elvesztegetett időnek, mint ahogy az az idő sem elvesztegetett, amíg megpróbálják azt felfedezni, hogy mi érdekli őket igazan. Az sem elvesztegetett idő, ha egyszerűen fáradtan az olvasástól, egymással játszanak, vagy csak rajzolgatnak. Nem igaz az, hogy a gyerek csak akkor tanul, ha előirt procedúrákat követ. Ez ugyanúgy nem igaz az iskolában, mint ahogy nem igaz a járni tanuló kisgyermekre.

Egy dolgot nagyon különböző módon lehet megtanulni. (Ezen túl, bizonyos emberek bizonyos dolgokat bizonyos módokon nem tudnak megtanulni). Egyszerűen nem igaz az, hogy vannak történetek, amelyet minden fiatalnak el kell olvasnia, és vannak kísérletek, amelyet mindenkinek egyszer el kell végeznie. Az az elképzelés, hogy csak akkor nevezhető tanulásnak a tevékenység, ha az szisztematikus, egyszerűen nem igaz, és negatív következményekhez vezet. Ha mindenkinek (legalábbis elvben) ugyanazt kellene tudni, akkor logikus, hogy aki ennek az elvárásnak nem felel meg, az valamilyen szempontból tökéletlen, és ezért extra segítséget igényel. Ebből megint csak az következik, hogy gyakran ugyanazzal a módszerrel tovább próbálkoznak nála, az esetek nagy részében eredménytelenül. A tanterv másik – általam kedvelt – filozófiája azt mondja, hogy mindenki azzal foglalkozzon, amiben jó, abban fejlődjön, amiben tehetséges. Ez megfelel a való életnek, ahol különböző képességű emberek dolgoznak együtt, és képességeik kiegészítik egymást. Valójában lehetetlen a képességeket, mint az olvasás, írás, számolás, fejleszteni, ezek a képességek akkor fejlődnek, ha a gyerekek új és érdekes problémákkal foglalkozhatnak, amelyek ezeket a képességeket igénylik.

Az iskolában a tanterv első felfogása oda is vezethet, hogy a tanítás lelassul. Ekkor látszólag sikert érhet el a tanár, mert átveszi az anyagot, és a következő évben a következő kollégának nem lesznek problémái. Ez a módszer oda vezet, hogy a gyerekek egy része unatkozik. Valójában a tanár feladata az, hogy minden osztállyal újrafogalmazza azt, hogy merre is menjenek. Az örökös ismételgetésnek nincsen értelme, ha a közösen kialakított tananyag érdekes, mert akkor a megtanultak biztosan rögződnek. A közösen kialakított tananyag lényege az, hogy lehetőségeket tartalmaz, és a fantáziára is épít. Az igazi tanulás egy reflektív folyamat, amelyben a tanulónak is választani kell. Az iskolai tananyag nem egy lépcső, amelyen a gyerekeknek fel kell mennie, és a tanulás nem folyhat a vasúti menetrendekhez hasonló módon, hanem inkább hasonlítható egy puzzle kirakásához, amelybe különböző helyeken illeszthetők be újabb és újabb elemek.
 

 

• 1. Tolstoy: On Education. The University of Chicago Press, 1967, 16. o.
• 2. Megtalálhatók a http://www.fóti-péter.hu alatt.
• 3. Herbert R. Kohl: The Open Classroom. A practical guide to A New Way of Teaching. The New York Review, 1969.
• 4. Egy gyerekeknek szóló (németből fordított) népszerű könyvsorozatban, amely a demokráciáról szól, példaként az szerepel, hogy a gyerekek eldönthetik, hogy hova menjenek osztálykirándulásra. Annak gondolata, hogy ezzel iskolai idejük kevesebb mint 1%-ról dönthetnek, míg a többi 99-ben gyámkodnak felettük, nem zavarta a szerzőket.
• 5. A nyitott szót itt átvitt értelemben használva, ahogyan azt Sir Karl Popper is tette „A Nyitott társadalom és ellenségei” című híres könyvében.
• 6. Tegnap például egy osztrák falusi nyári napköziről, ahol a kiadott ételt minden gyereknek meg kellett ennie.
• 7. Tegnap például egy osztrák falusi nyári napköziről, ahol a kiadott ételt minden gyereknek meg kellett ennie.
• 8. John Holt: Iskolai kudarcok. Gondolat Kiadó, Budapest, 1991.
• 9. Fóti Péter: Hogwarts vagy Summerhill. Fordulópont, 33. sz.
• 10. Lásd részletesebben: Thomas Gordon viselkedési ablaka és A. S. Neill summerhilli iskolai demokratikus önkormányzata, Taní-tani, 2004/1-2., 91-100. o.