A szegregáció és az integráció…

…fogalmának értelmezése kapcsán. Nahalka István írása

Én meg azt mondom, hogy a szelekció leküzdése nem vet véget a hátrányos helyzetnek, az esélyegyenlőtlenségek kialakulásának. 

Fejes József Balázs jó fél évvel ezelőtt írt a Taní-tani Online-ba egy tanulmányt, amit akkor eléggé el nem ítélhető módon nem olvastam el, de ami most felkeltette az érdeklődésemet, és írásra ösztönzött. Fejes a szegregáció, integráció fogalmak értelmezéséről ír. Mivel ezt magam is megtettem egy-két tanulmányomban, érdekelt, vajon találkozik-e a gondolkodásunk. Úgy találtam, hogy igen is, meg nem is. Leírom miért.

Fejes a szegregáció értelmezésének kétféle válfajáról ír. Azt mondja, hogy nem elég azt mondani, hogy a szegregáció (persze az iskolai szegregációról van szó) hátrányos helyzetű tanulók homogén csoportjainak kialakítását jelenti, hanem azt is meg kell mondani, hogy ezt a különböző társadalmi csoportokhoz tartozók közötti kapcsolatok, vagy pedig a tanulási eredményesség szempontjából kell-e fontosnak tartanunk. Már itt vitatkoznom kell. Egy jelenség definíciójához nem tartozik hozzá, hogy maga az a jelenség miért fontos a számunkra, illetve, hogy miért elemezzük. Világos, hogy a szegregációt vizsgálhatjuk abból a szempontból, hogy milyen károkat okoz a gyermekek, a fiatalok szocializációjában amiatt, mert gátolja, hogy a különböző társadalmi csoportokhoz tartozók „tanulják egymást”, és megtanuljanak együttműködni. És vizsgálhatjuk a szegregációt abból a szempontból is, hogy van-e, és ha van, akkor milyen a hatása a tanulás eredményességére. Attól, hogy én milyen szempontból vizsgálom, és azt a szempontot mennyire tartom fontosnak, maga a jelenség és értelmezése nem változik.

De bele kell kötnöm a szegregációnak mint jelenségnek az alapértelmezésébe is. Bár ezek természetesen definíciós kérdések, vagyis az ég egy adta világon semmilyen objektív indoka nem lehet senkinek arra, hogy a saját definícióját „igaznak”, a többit „hamisnak” kiáltsa ki, mégis, a meghatározások mint konstrukciók bírnak valamilyen adaptivitással. Az egyik definíció lehet indokoltabb, mint a másik, lehetséges, hogy több dolgot lehet vele magyarázni, az is lehet, hogy a gondolkodásunkat tisztábbá teszi, és számos más előnye lehet az egyik definíciónak a másikhoz képest. Amit Fejes szegregációnak mond, az az én szótáramban a szelekció. A szelekció elválasztás, fizikai elkülönítés, valamilyen szempontból homogén csoportok kialakítása az iskolában. A tanodák például (a Fejes-tanulmány valójában a tanodákról szól) szelektálnak, ahogyan a Gandhi Gimnázium, vagy a Budapesti Fazekas Mihály Gyakorló Gimnázium is. A válogatás, a szelektálás, az elkülönítés fogalma – gondolom – jól érthető. Itt még nem merül fel az a kérdés, hogy egyébként mi történik a szelektált gyerekekkel, hogy ami történik, az nekik és másoknak jó vagy rossz, egyszerűen az elkülönítésről van szó. Számos ilyen elkülönítés azonban diszkriminációval kapcsolódik össze. Gondolom, a diszkrimináció is egy világos fogalom: hátrányos megkülönböztetés, az egyén számára negatívan megítélhető folyamat. Amikor a szelekcióval együtt diszkrimináció történik, az a szegregáció. Hátrányos következményekkel járó módon különítünk el.

Magam is készséggel elismerem, hogy ez a fogalomalkotás is problematikus legalább egy ponton. Ugyanis az is egy nagyon fontos állítás, hogy ha a szelekció nem is jár együtt mindig jól kimutatható, közvetlen diszkriminációval (lásd pl. Gandhi, tanodák), mégis, amennyiben a szelektáltak egyben egy szociokulturális értelemben homogén csoporthoz tartoznak, ugyanazt a kultúrát képviselik, akkor már maga a szelekció is jár káros következményekkel az esetek nagy részében. A szelekció, amennyiben egy homogén társadalmi csoport tagjait érinti, elsősorban a szocializációs folyamatok szempontjából káros. Ha gyerekeknek, fiataloknak korlátozottak a lehetőségeik, hogy az övékétől eltérő társadalmi csoportokhoz tartozókkal találkozzanak, együttműködjenek velük, akkor ezzel hiányt szenvednek, nem tanulnak meg olyasmiket, amik az ő életükben, de a társadalom integráltsága szempontjából is hallatlanul fontos szocializációs eredmények lennének. Fejes erre a hatásra mondja, ha jól értem, hogy kevésbé fontos, a folyamatokat inkább a tanulási eredmények szempontjából érdemes megítélni. Az írás egy pontján azt is mondja, hogy ha eredményeket érnénk el a hátrányos helyzetű gyerekek tanulását tekintve, akkor az automatikusan megoldaná a különböző társadalmi csoportok közötti kapcsolatokban mutatkozó problémákat is.

Meg kell jegyeznem, hogy adott esetekben a szelektálás pozitív és negatív következményeinek mérlegelése után értelmes, a gyerekek érdekét szolgálja, ha a szelektálás megvalósítása mellett döntünk. Ez az eset valósul meg a Gandhi Gimnázium, vagy a tanodák esetén, és hátrányos nagyon sokak számára (sokszor még a szelektálással jobb helyzetbe hozni kívánt gyerekek számára is) a szelekció, ha csak az elkülönülést szolgálja, és nem eredményez magasabb színvonalú nevelést.

A szegregáció fogalmában tehát – a saját szótáramban – benne van a szelekció is, a negatív szocializációs hatásával, de benne van a diszkrimináció is, ami viszont a szocializáció és a tanulás egészét tekintve negatív hatású. A diszkrimináció lehet jól látható, direkt, és lehet rejtett, látens jelenség is. A manifeszt diszkrimináció felháborító, embertelen, és általában törvényekbe ütközik, nyílt, durva hatalomérvényesítés. Ha egy iskolában egy évfolyamon két párhuzamos osztály van, és teljes következetességgel érvényesül az a szabály, hogy az egyik osztály tagozatos, felvételi beszélgetéssel lehet oda kerülni, vagy korábbi tanulási eredmények döntik el, ki tanulhat ebben a szelektált osztályban, és következetesen ők kapják a jobb pedagógusokat, nagyobb az óraszámuk, mert valamilyen speciális oktatásban is részesülnek (bár ez 2013 óta inkább mintha hátrány lenne), és a legkülönbözőbb más előnyöket élvezhetik az így elkülönített tanulók, akkor az manifeszt diszkrimináció a másik osztályba járókkal szemben. Ha egy osztályban (nem is kell hozzá szelekció) „csak” az történik, hogy a pedagógus által, és az osztály egyes tanulói által beszélt és jól értett nyelvet nem tudják használni egyes tanulók, ha szintén e tanulók jól fejlett tudásterületei semmilyen formában nem kerülnek használatba, ha nem kamatoztathatják azokat a képességeiket, amik éppen bennük fejlettek, s mindig csak azok a képességek érvényesülhetnek, amelyekben szerencsésebb társaik a jobbak, ha tehát a nevelés egésze, benne a tanítás egyoldalú, akkor az jóval nehezebben vehető észre, látens diszkrimináció. E fogalom igen fontossá válik az ezen írás hátralévő részében kifejtendő kritikámban.

Fejes tehát a (saját értelmezésemben vett) szelekcióról ír, és egy rendkívül fontos dolgot állít róla: a szelekció – szerinte – azzal fejti ki leginkább pusztító hatását, hogy csökkenti a hátrányos helyzetű diákok tanulási eredményességét. A szelektált körülmények között tanuló és hátrányos helyzetű diák – mondja Fejes – valószínűbb, hogy rosszabb iskolai eredményeket ér el, szemben azzal, ha heterogén összetételű osztályban tanulna. Sőt, Fejes meg is ad egy arányszámot, illetve egy abszolút számot is arra, hogy átlagosan a hátrányos helyzetű gyerekek milyen aránya, illetve száma az, ami még nem hátráltató a pedagógus számára. Ha egy osztályban 4-5 hátrányos helyzetű tanulónál több van, akkor az már a pedagógusok számára nehezen kezelhetővé teszi a helyzetet, és romlik a színvonal. Ez az állítás rendkívül fontos (no, nem a szám, hanem az, hogy az osztály összetételének van hatása), ezért egy kicsit alaposabban kell vele foglalkoznunk.

Fejes állítását számos tény, kutatási eredmény megkérdőjelezi, relativizálja. Kezdjük azzal, hogy ha Fejesnek igaza lenne, akkor már régen meg kellett volna szűnnie a Gandhi Gimnáziumnak, a cigány gyerekeket nagy arányban tanító, de pedagógiai értelemben igencsak helyt álló, relatíve jó eredményeket elérő iskoláknak, mint amilyen például a Hejőkeresztúron működő általános iskola (számuk persze nem lehet túl nagy).

Említsünk olyan adatokat, amelyek az országos kompetenciamérésből valók! A 2015. évi (legfrissebb) mérés nyolcadikos adatait használom. Kiszámítom a 10 fősnél nagyobb osztályokban a halmozottan hátrányos helyzetű (HHH) tanulók arányának és a HHH tanulók pedagógiai hozzáadott értékének, vagyis a nyolcadikos és a hatodikos teszteredményük közti különbségnek (PHÉ) a korrelációs együtthatóját. (Mivel egy-egy osztályban a HHH arány minden tanulóra ugyanaz az érték, ezt a vizsgálatot lehetne kritizálni, illetve indokolt lenne összetettebb statisztikai modelleket használni, de az alapvető tájékozódáshoz ez is megteszi.) A matematika teszt esetében ez a korrelációs együttható –0,093, a szövegértésnél még kisebb abszolút értékű: –0,064. Bár mindkét érték negatív, ami azt jelenti, hogy minél nagyobb a HHH tanulók aránya az osztályban, annál kisebb a PHÉ, azonban a korrelációs együtthatók abszolút értéke igen kicsi. Alig van kapcsolat a leírt jellemzők között. Ha valakit zavar, hogy e számítás során vegyesen használtam aggregált és nem aggregált adatokat, megadom az osztályokban mérhető PHÉ átlagok és a HHH arányok (csak aggregált adatok) korrelációs együtthatóit: matematikából –0,136; szövegértésből –0,082. Ezek is kis abszolút értékű számok, nagyon kicsi az összefüggés. A mértékek jellemzésére megadom, hogy mekkora a korrelációs együttható, ha nem a PHÉ-t, hanem az osztályok teszteredmény átlagát használjuk: matematikából –0,513; szövegértésből –0,581. Ez utóbbi korrelációs együtthatóknak láthatóan sokkal nagyobb az abszolút értékük. Miközben az osztályt jellemző szociális összetétel (milyen arányban vannak a HHH tanulók) és az osztály átlagos teszteredménye között nagyon erős az összefüggés, eközben a szociális helyzet és a PHÉ között sokkal gyengébb. El kell ismerni persze, hogy azért nem is teljesen elhanyagolható. Matematikából különösen. De a korrelációs együttható arra enged következtetni, hogy az átlagos PHÉ-t az osztály összetétele kevesebb, mint 2%-ban határozza meg (a HHH arányban mutatkozó variancia ilyen arányban részesedik a PHÉ osztályátlagok varianciájában), addig az osztályok tesztátlagával kapcsolatosan ez az arány nagyobb, mint 26%-os. Ennél a statisztikai érvelésnél is fontosabb azonban, hogy ha nem is tekintjük elhanyagolhatónak a szociális összetétel és az eredményesség közötti összefüggést, vajon kijelenthetjük-e, hogy valamifajta „természettörvényként” érvényesül az osztályok összetételének negatív hatása? Fejes magyarázata valami ilyesmi. Szerinte: ha meghalad egy bizonyos határt a hátrányos helyzetű gyerekek aránya (de mondhatjuk azt is, hogy a száma) egy osztályban, az már mindenképpen problematikussá teszi a helyzetet.

Az összefüggésnek azonban más oka is lehet, miközben az agyam tiltakozik az ellen, hogy egy ilyen kis mértékű összefüggést magyarázni kelljen. De ha már mindenképpen szeretnénk valamilyen magyarázatot találni, akkor miért ne mondhatnánk azt, hogy mivel a pedagógusok többsége nem tudja elég jól kezelni a hátrányos helyzet következményeit, ehhez a tudása, a tapasztalatai, az attitűdjei nem megfelelőek, természetes, hogy a nagyobb HHH aránnyal jellemezhető osztályokban a teljesítmény rosszabb. Nem tudom, érzékelhető-e a kétféle magyarázat közötti különbség. Fejes nem a pedagógiai kultúra színvonalát helyezi a középpontba, hanem a hátrányos helyzetű gyerekek nagy arányban való jelenlétét valamifajta abszolút tényezőként kezeli. Erre magyarázatot is ad, de még mielőtt ezekre a magyarázatokra kitérnék, hadd említsek Fejes állításával szemben még két fontos tényt.

A nemzetközi szakirodalomból számtalan olyan tanulmány lenne idézhető, amely foglalkozik a tanulócsoportok összetétele és a tanulás eredményei közötti kapcsolattal, és az eredmények szinte már nevetségesen nagy szórása azt támasztja alá, hogy valójában ilyen kapcsolat nem létezik. Az egyes kutatások határozott eredményei valószínűleg a pedagógiai kultúra szempontjából homogénebb mintáknak voltak köszönhetők. (E szakirodalom mondanivalójának egy összefoglalása olvasható Zempléni Andrással közösen írt tanulmányunkban.) Van olyan kutatási eredmény, amely azt mondja, hogy a heterogén osztályösszetétel határozottan előnyös a tanulási eredményesség szempontjából. Van, amely ennek ellenkezőjét állítja. Van, amely szerint a jó tanulóknak is jó, ha gyengébbekkel vannak egy osztályban, de van, amely ezen állítással nem összeférő empirikus kutatási eredményeket sorol. Ez csak úgy állhat elő, ha az osztály szociális összetétele igencsak kevéssé függ össze az osztályban elért eredményekkel. Mára nagyjából az a felfogás erősödött meg, hogy a kevésbé felkészült pedagógusok esetén a heterogén csoportösszetétel valóban gátló, eredményességet csökkentő tényező lehet, a feladat szempontjából felkészültebb, magasabb színvonalú pedagógiai kultúrával rendelkező pedagógusok számára viszont nagyjából mindegy, hogy milyen az összetétel.

Érdekes, hogy a hivatkozások között a szerző említi egy blogbejegyzésemet, amelyben éppen az itt szereplő állítás nem kellően adaptív voltát igyekeztem bemutatni, azonban a szövegben nincs hivatkozás e bibliográfiai tételre. E blogbejegyzésben korábbi OKM adatokat használtam annak bemutatására, hogy a HHH tanulók aránya az osztályban nemhogy negatív, inkább pozitív hatással van az eredményességre. Ott a módszer más volt, mint amit ebben az írásban fentebb bemutattam. Azt a régebbi módszert magam még kissé jobbnak is tartom, ezért ha nem is pontosan ugyanazt a vizsgálatot elvégezve, hadd mutassak be egy érdekes adatot 2015-ből. Kiszámítottam az összes 10 főnél nagyobb létszámú nyolcadikos osztály (számuk 4466) PHÉ átlagainak átlagát mindkét tesztből, illetve azokét a 10 főnél nagyobb létszámú osztályokét, amelyekben a HHH tanulók aránya meghaladja a 20%-ot (755 ilyen osztály volt 2015-ben). Az összes osztály matematika PHÉ átlagainak átlaga 81 pont, a magasabb HHH aránnyal jellemezhető osztályoké 116 pont. Szövegértésből: az összes osztály átlagainak átlaga 65 pont, a kiválasztott osztályoké 92 pont. Ilyenkor kérdezik azt pestiesen, hogy akkor miről beszélünk. (Ha valakit zavar, hogy átlagok átlagát számoltam, és nem az összes tanulói PHÉ átlagát hasonlítottam össze a legalább 20%-os HHH aránnyal jellemezhető osztályokba járó tanulók PHÉ átlagával, akkor megadom ezeket az adatokat is: matematikából az összes tanuló átlaga 129 pont, a kiválasztott osztályokban tanulóké 166; szövegértésből pedig ugyanilyen sorrendben 122 és 143 pont.)

Érdemes azonban még figyelmet fordítani Fejes tartalmi érvelésére, tehát arra, hogy vajon – szerinte – azokban az osztályokban, ahol nagyobb arányban vannak hátrányos helyzetű tanulók, milyen mechanizmusok működése okozza az elmaradást (amivel kapcsolatban, mint láttuk, erősen megkérdőjelezhető, hogy egyáltalán létezik-e).

Ezt olvashatjuk:

…a valóságban azon iskolákban a legkedvezőtlenebb a tanári összetétel, amelyekben magas a hátrányos helyzetű tanulók aránya. Ezekben az iskolákban nagyobb valószínűséggel alkalmaznak megfelelő képzettséggel nem rendelkező tanárokat, az itt tanítóknak nagyobb valószínűséggel van felsőfokúnál alacsonyabb végzettségük, és ezekben az iskolákban több a pályakezdő és az 50 évesnél idősebb pedagógus.

Fejes itt Varga Júlia egy kutatásának eredményeire hivatkozik.

Nincs kétségem afelől, hogy ez így van. Ám a tanulási eredményességgel kapcsolatos sok évtizede (legalább a Coleman-jelentés elkészülte óta) tartó kutatások eredményeire hivatkozva azt kell mondanunk, hogy éppen a felsorolt jellemzők nem befolyásolják jelentős mértékben a tanulási eredményeket. Bármilyen furcsa is, a pedagógusok végzettsége, pályakezdő vagy éppen pályavégi státusa nincs jelentős hatással a tanulók eredményességére, akár nagyobb, akár kisebb arányban tanítanak hátrányos helyzetű tanulókat.

Ezt írja Fejes:

Nem kétséges, hogy a gyengén teljesítő osztályokba a pedagógusok nem ugyanazokkal az elvárásokkal lépnek be, mint egy kedvező hátterű tanulókból álló közösségbe, ami az oktatás minőségére egyértelműen kihat.

Tényleg jól ismertek az ilyen tartalmú kutatások. Azt mutatják – valóban – hogy a pedagógus által a tanítandó csoportról, illetve egyes tanulókról alkotott előképek, előítéletek, akár bizonyos sztereotípiák önbeteljesítő jóslatként működhetnek, sőt, az a tipikus, hogy így működnek. Ezek azonban szociálpszichológiai jellegű kutatások, amelyek nem mondanak semmit arról, hogy egy országban mi a valódi helyzet a pedagógusok elvárásait illetően. Ha vannak előítéletek, akkor működik az önmagát beteljesítő jóslat. Jó! De vannak előítéletek? Ez valódi kérdés, nem akarom azt állítani, hogy nincsenek, azt semmiképpen nem állítom, hogy elő sem fordulnak. De nincs tudásunk arról, hogy ma Magyarországon milyen mértékben jellemző az „ilyesmi” a pedagógusokra, hogy alakulnak az elképzeléseik a pályájuk során. Vagyis amit a szerző állít, az egy lehetséges mechanizmus, de nem tudjuk, milyen a valóság ebből a szempontból.

Felmerül azonban itt egy másik probléma is: ha kevesebben vannak hátrányos helyzetű gyerekek a csoportban, akkor velük szemben nem érvényesülnek az előítéletek, a sztereotípiák? A szerző szándékosan a csoporttal szembeni elvárásokról ír, és persze feltételezhetjük, hogy nagyobb a valószínűsége a negatív előképeknek, ha tudja a pedagógus, hogy az adott csoportban az átlagosnál nagyobb, esetleg sokkal nagyobb a hátrányos helyzetű tanulók aránya. De vajon a csoporttal kapcsolatos előképek, és nem az egyénekkel kapcsolatosak számítanak? Ez is egy fontos szociálpszichológiai kérdés, ami vizsgálatot igényelne. (Mindig félve írom le az ilyen mondatokat, a minket érintően is „végtelen” szakirodalom-tengerben nagy valószínűséggel vannak ilyen elemzések, vagyis ilyenkor az ember elárulja, hogy nincs eléggé otthon a témában.) Azt gyanítom (nagyképűen: az a hipotézisem), hogy az egyénekkel kapcsolatos előképek számítanak, illetve az, hogy milyen személyes elképzelések működnek a konkrét pedagógusban a hátrányos helyzetűekkel való foglalkozással kapcsolatban. És akkor mindegy, hogy hány hátrányos helyzetű tanuló van az osztályban.

Nézzük ezt a részt:

A szegregáció további káros következményét a „tanulással szembehelyezkedő szubkultúra” kifejezéssel tartja számon a szakirodalom …, ami főként a tanulóközösség motiválatlanságára utal… (itt a szerző Kertesi Gábor és Kézdi Gábor egy 2005-ös tanulmányára hivatkozik).

Igen, ez is gyakran elhangzik érvként. Nagyon finom érvelés, ismét mély szociálpszichológiai és pszichológiai ismeretrendszer áll az állítás mögött. Kérdés, hogy vajon a kis elsősök motivációja, iskolához való viszonya milyen, és hogyan alakul a későbbiekben. Kétségtelen, hogy a kulturális tőke elmélet mondanivalója szerint egy családnak az iskolához való viszonyára rányomja a bélyegét az a tapasztalat, sőt, tudás, amely korábban, elsősorban a szülők iskoláztatása során alakult ki. A hátrányosabb helyzetű családokban sokszor jön létre a korábbi (szülői) sikertelenség okán a tanulásba befektetett „tőke” megtérülésével kapcsolatos negatív beállítódás. Ez kemény érv, csak az a baj vele, hogy számos tapasztalat, sőt, kutatási eredmény szól ellene. Egyáltalán nem biztos, hogy a hátrányos helyzetű családból jövő kis elsősök az iskola kapuján belépve már eleve az iskola és a tanulás ellenségei. Teljesen józan feltételezés, hogy igen sok hátrányos helyzetben élő családban lehet szilárd meggyőződés, hogy jó lenne, ha a gyerek tanulna, sikeres lenne az iskolában, hiszen csak így tud majd kiemelkedni. A kulturális tőke elméletben megfogalmazódó sarkos állítás, a determinisztikus hatás feltételezése elméletileg is megkérdőjelezhető, és a tapasztalatok is ellentmondani látszanak neki. Legalábbis az iskolakezdés „pillanatára” ezt jogos lehet kimondani. A későbbiekben az iskolához, a tanuláshoz való viszony formálódásában a kulturális tőke elmélet érvényessége már jóval nagyobb lehet. A motivációs rendszer fejlesztésében, a tanuláshoz és az iskolához való viszony formálásában az iskolának jelentős szerepe lehet, sőt, sokak szerint van is, mert, hogy ez a szerep igencsak negatív. Vagyis ismét oda lyukadunk ki, hogy a pedagógiai kultúrának van kiemelt szerepe, az attitűdök formálásával jelentős mértékben alakítható az iskolához, a tanuláshoz való viszony, ami alapvetően megkérdőjelezi, hogy a motivációk problematikussága természettörvényként érvényesüljön. És persze el lehet ismerni, hogy ha okos integráció valósul meg, és a hátrányos helyzetű tanulók aránya egy-egy osztályban nem túl magas, akkor nagyobb a hatása a pedagógusok erőfeszítéseinek, hiszen valóban, ahogy a szerző is írja: van minta, van kikhez igazodni. Természetesen én sem a szegregáció mellett akarok érvelni.

Fejes József Balázs – nagyon helyes, hogy így tesz – felveti tehát a szegregáció, az integráció fogalmai értelmezésének bizonyos problémáit. Arra az álláspontra helyezkedik, hogy az általa szegregációnak nevezett folyamattal szembeni legfontosabb érv az, hogy a folyamatban sérülnek a hátrányos helyzetű diákok színvonalas oktatáshoz fűződő jogai. Az elkülönítés, a hátrányos helyzetű tanulóknak az egyes osztályokban kialakuló nagy arányszáma szükségszerűen vezet az alacsonyabb színvonalú tanításhoz és tanuláshoz. Nyilván az a következtetés, hogy a szelekciót (itt már a saját szótáram megfelelő szavát használom) meg kell szüntetni, a hátrányos helyzetű tanulók arányát vagy/és számát egy megfelelő mérték alá kell csökkenteni.

Magával az állítással magam is egyetértek. Csak egészen más okból. Sőt, valójában az én érvelésemet (amely a szocializációs folyamatok hiányosságaira hivatkozik) Fejes egyáltalán nem fogadja el. Szerinte az igazán fontos kérdés a tanulás eredményességének növelése a hátrányos helyzetű gyerekek körében (ha ez egy különálló állítás, akkor magam is elfogadom), és ezt a szelekció leküzdésével kell elérni.

Én meg azt mondom, hogy a szelekció leküzdése nem vet véget a hátrányos helyzetnek, az esélyegyenlőtlenségek kialakulásának. Használtam már máshol is ezt a szélsőséges érvelést: fogadjon el az Országgyűlés egy olyan döntést, hogy 2017 szeptemberétől csakis a lehető leginkább heterogén összetételű iskolákban és osztályokban indulhat el a tanév, valósítsuk meg a szelekció teljes felszámolását. Komolyan gondolja bárki is, hogy ez megszüntetné az esélyegyenlőtlenséget? Nem szüntetné meg, hiszen a pedagógiai kultúra nem változna, a pedagógusok többsége ugyanúgy egyoldalú gyakorlatot valósítana meg, működne a látens diszkrimináció, a fehér, középosztálybeli családok gyermekeinek értékrendje, normarendszere, tudása, képességei, tapasztalatai, magatartásformái ugyanúgy egyoldalúan preferáltak lennének, mint most. Mert az esélyegyenlőtlenségnek inkább ez az oka, és nem a szelekció.

Magyarországon van egy furcsa helyzet: a pedagógiában nincsenek igazi viták. Éppen ezért, ha valaki (mint most én) egy másik szakember (most Fejes József Balázs) egy írásával kapcsolatban mégis kritikát fogalmaz meg, annak rossz íze van, sokan felvetik, hogy miért kell „belegyalogolni” így valakibe, miért kell megkérdőjelezni a jóindulatát. Eszem ágában sincs azonban megkérdőjelezni a jóindulatot, annál is inkább, mert ez az érzés tudományos jellegű, vagy ahhoz közeli munkák esetén irreleváns. Sőt, valójában minden elismerésem Fejesé, aki egy általa tévhitként értelmezett jelenségre fel akarta hívni a figyelmet, vagyis maga is belekezdett egy vitába. Ez lenne a kívánatos, és csak buzdítom – öregedő szakmabeliként – arra, hogy ezt folytassa. De szerettem volna én is élni a joggal, hogy az általa felvetettek egy részével vitatkozzak. Ez kellene, hogy a természetes legyen.