A tanárképzési reform logikája

Falus Iván írása

Ha az iskolákban nincs elegendő tanár, vagy az ott lévő tanárok minőségét nem tartják megfelelőnek, akkor általában a pedagógusképzésben keresik az okokat. Legalább negyven éve nem sikerül a pedagógusképzést a megfelelő színvonalra emelni. Mi lehet ennek az oka?

Pontosan két évvel ezelőtt a minisztérium egy csapata az akkori felsőoktatási helyettes államtitkár vezetésével egy szokatlanul koncepciózus, a képzés különböző szintjeit egységben kezelő vitaanyagot tett közzé. A szakma képviselői szenvedélyes vitákat folytattak. A szaktudományok képviselői és a pedagógiai mesterségbeli tudás kialakításáért felelős oktatók egymásnak feszültek. Hol a kutatásokkal megalapozott érvek, hol pedig a pozíciókból fakadó erőfölény vált meghatározóvá.

Az alábbiakban elemezzük az elért eredményeket, illetve az eredménytelenséget és ennek okait.

I. A jelenlegi helyzet kialakulása

A tanárképzést gyakorta akarják megreformálni. A reformok többnyire az oktatáspolitikától, ritkábban maguktól a tanárképzőktől erednek. A reformmal többnyire olyan problémákat kívánnak megoldani, amelyek megoldására a tanárképzés önmagában nem alkalmas, szélesebb körű oktatásügyi és társadalmi változtatásokra volna szükség. A reform megkezdésének két fő oka a pedagógushiány, illetve a pedagógusok nem megfelelő felkészültsége. 

A reformokat általában akkor kezdik meg, amikor már be kellett volna azokat fejezni. Ennek egyenes következménye az, hogy a problémák okainak alapos feltárására nincs lehetőség. A reform megrendelői nem kívánják alaposan elemezni az adott helyzetet, a közoktatás és a pedagógusképzés állapotát. Nem fordítanak gondot a hiány, illetve a hiányos felkészítés okainak elemzésére, és nem mérik fel azokat a lehetőségeket, amelyek felhasználásával a képzés hatékonysága fokozható volna.

Gondoljunk csak vissza a 2010-es évekre, amikor az úgynevezett bolognai rendszerű, egységes, osztott, egy féléves gyakorlatot magában foglaló képzés elemzésére sem időt, sem gondot nem fordítottak. Nem keresték annak az okát, hogy elenyészően kevesen jelentkeztek a tanári pályára, nem kívánták a rendszeren belül megtalálni a tanári szakra jelentkezők alacsony számának az okait, nem igyekeztek a BA/BSc képzések tartalmi elemzésével megoldást keresni, nem mérlegelték a három évvel későbbi pályaválasztás előnyeit, például azt, hogy a mesterképzésben alkalmasabb, motiváltabb hallgatók vettek részt, nem gondolták végig, hogy fel kell-e számolni a tanárképzés egységességét, megoldást jelent-e az osztatlan tanárképzés bevezetése. Az igazi okok feltárása nélkül megváltoztatták a tanárképzés struktúráját, hatévesre emelték a középszintre képező tanárképzés időtartamát. Nem gondoltak arra, hogy a két szintre bontás nem könnyíti, hanem nehezíti a pedagógusellátás rugalmasságát. Annak érdekében, hogy garantálják a reform sikerességét, a végrehajtott változtatások mellé – egyébként nagyon helyesen – bevezették a pedagógusjelöltek számára a Klebelsberg-ösztöndíjat. Mindezek ellenére a pedagógushiány újólag, még nagyobb erővel jelentkezett.

Bevezetésre került a pedagógusok új előmeneteli rendszere, az életpályamodell is. Ehelyütt nem szükséges részleteiben kimutatnunk a bevezetés során elkövetett azon hibákat, amelyek jelentős mértékben csökkentették az előmeneteli rendszerben rejlő, a pálya vonzását elősegítő elemeket. (A tapasztalt, kiemelkedő pedagógusokat is a legalacsonyabb szintbe sorolták be, nem teremtették meg a korábbi teljesítmények, felkészültség beszámíthatóságának eszközrendszerét, magát a minősítési rendszert túlbonyolították, összekapcsolták a terhelés növelésével, a pótlékok megszüntetésével.) A kegyelemdöfést az életpályamodell pályára vonzó funkciójának az a döntés jelentette, hogy a bérezés alapjaként megjelölt minimálbért alig egy évvel a bevezetés után kilökték a rendszerből, a pedagógusbéreket a 2015-ös szinten bemerevítették, aminek következtében a bérek mintegy 50 százalékkal elmaradtak a tervezettől, a diplomás átlagbértől, az európai átlagoktól stb.

Azaz a megalapozatlan reform eredményességét ezek a tanárképzésen kívüli tényezők is hátráltatták. Így jutottunk el a mai, reformot igénylő helyzethez. Most megint ott tartunk, hogy sürgős beavatkozásra van szükség, mert hamarosan vészes méreteket ölt a tanárhiány. Tűzoltásra szükség van, azonban arra feltétlenül ügyelni kell, hogy az azonnali intézkedések ne akadályozzák a távlati megoldásokat, és hogy a távlati megoldások előkészítéséhez haladéktalanul hozzákezdjünk.

II. A reform szükségességét előidéző tényezők

A tanárképzés alapvető funkciója az, hogy a közoktatás minden szintjét megfelelő számú, jól felkészült, elkötelezett, innovatív pedagógussal lássa el. Reformra akkor van szükség, ha ezt a feladatát a képzés nem képes hatékonyan teljesíteni. Az előzőekben felvázoltak a reform szükségességének egyik okát elemezték, mégpedig azt, amikor valamilyen oktatáspolitikai döntések következtében kialakult helyzet korrekcióra szorul, amikor a rossz döntést meg kell változtatni. Az ésszerű reform, minden helyes döntés, igényli a kialakult helyzet alapos elemzését, a hibák valós okainak a lehető legteljesebb feltárását. Ezt követheti a lehetséges korrekciós döntések számbavétele, az alternatívák előrelátható következményeinek prognosztizálása és ezek alapján a legkevesebb káros következménnyel járó, ugyanakkor gazdaságilag is indokolható megoldás kiválasztása.

Egy jól működő társadalmi alrendszer a többi alrendszer változásaival kölcsönhatásban működik, azaz azok változásaira folyamatosan reflektál. Ezt az optimális esetet ritkán sikerül megteremteni, viszont a reformok idején az alrendszerek szisztematikus áttekintésére, a korrekciók megvalósítására is módot lehet és kell is találni. A tanárképzés mint alrendszer kapcsolatban van:

• a közoktatással, az iskola gyakorlatával, ezért figyelemmel kell kísérnie az iskolában folyó munkát, annak módosulásait; az iskola infrastruktúrájában, eszközrendszerében bekövetkezett változásokat,
• az iskolára közvetlenül ható piaci elvárásokkal, társadalmi igényekkel,
• az iskolarendszert és a pedagógusokat érintő változásokkal, oktatáspolitikai döntésekkel (iskolaszerkezetet érintő döntésekkel, az oktatás tartalmát szabályozó tantervekkel),
• a pedagógusok folyamatos szakmai fejlődését szabályozó dokumentumokkal, mint amilyen például az életpályamodell, a továbbképzési rendszer,
• az oktatás és nevelés metodikáját, stratégiájátérintő hazai forrásokra és a nemzetközi gyakorlatra épülő fejlesztésekkel, mint amilyen a differenciálás, a méltányosság, a státuszkezelés gyakorlata,
• a felsőoktatás szerkezeti és tartalmi változásaival,
• az egyes tantárgyak alapját képező szaktudományok új eredményeivel, valamint a pedagógus szakma lényegét alkotó tudományok fejlődésével.

Megvalósíthatatlannak látszik a tényezők ezen széles körének a szintetizálása. Ez azonban csak látszólag van így, hiszen ezen tényezők mindegyikére vonatkozóan az elmúlt években jelentős kutatási eredmények születtek. A feladat tehát nem az, hogy minden területre vonatkozóan alapkutatásokat végezzünk, hanem sokkal inkább az, hogy szintetizáljuk és alkalmazzuk a meglévő – többek között az elmúlt években megvalósított TÁMOP, EFOP stb. – kutatások eredményeit.

Összegzésképpen elmondhatjuk, hogy a reform lehetőséget ad arra, hogy a korábbi elhibázott döntések korrekciója mellett „karbantartsuk” a pedagógusképzés és az egyéb társadalmi alrendszerek kapcsolatát, újra teremtsük koherenciájukat.

III. A tanárképzés mint rendszer

Nem szorul különösebb bizonyításra, hogy a tanárképzés mint rendszer számos elemből áll, amelyek mindegyike külön-külön is elemezhető, alakítható, változtatható, önmozgással is rendelkező hatótényező. Elvileg mindenki belátja, hogy az egyes elemek változtatása csak a rendszer egészével összehangoltan, az egész rendszer koherenciáját megőrizve célszerű. A gyakorlatban azonban ezek a változtatások nem így történnek. Példák sora áll rendelkezésünkre. Szinte egyszerre történt meg az összefüggő gyakorlat egy évre történő kiterjesztése és a kétéves gyakornoki rendszer bevezetése, és így három év gyakorlat keletkezett egymást követő években, míg a képzés kezdeti szakaszaiból a gyakorlat teljes egészében kimaradt. (Nemrégiben hallgatók ostromolták a minisztériumot, hogy „számítsák be” a gyakornoki időbe az összefüggő gyakorlatot, azaz a gyakornoki idő legyen egy évvel rövidebb. De ez-e a helyes korrekció?) Ezzel egyidejűleg, de összehangolatlanul megtörtént az utolsó évben lévő összefüggő gyakorlat megfelezése, azaz a korábbi három évből a gyakorlat és a gyakornoki időszak mindösszesen másfél évre redukálódott, figyelmen kívül hagyva az egységes 5 éves képzés után szükségessé váló többfunkciós gyakornoki rendszert.

A gyakornoki rendszer bevezetésével elfogadásra került a képzés három szakaszának, az alap-, a bevezető és a továbbképzésnek egységes rendszerként történő értelmezése, de nem került sor arra, hogy a különböző kompetenciák, képzési tartalmak átkerülhessenek a képzés egyik szakaszából a másikba annak függvényében, hogy hol állnak rendelkezésre a tartalom elsajátítására a legkedvezőbb feltételek. Megfogalmazták a pedagógusok elvárt kompetenciáit, és ezeknek a szintjeit a gyakorlati szakaszt megelőzően, a diplomaszerzéskor, a gyakornoki időszak végén, de ezek követték-e az iskolatípusokban elvárt felkészültség szintjét, újra fogalmazták-e a képzési és kimeneti követelményeket. Biztosított-e a kompetenciák és a KKK-k összhangja? A kompetenciák áthatják-e az egyes tárgyak céljait, tartalmát, az azok keretében alkalmazott módszereket?

A tanárképzést a felsoroltakon kívül még számos hatótényező befolyásolja, amelyeket számba kell vennünk, belső ellentmondásaikat, gyengeségeiket fel kell tárnunk, a megoldásokat a rendszer egészével összhangban kell keresnünk.

Nem célszerű és nem lehetséges az egyes társadalmi igényekre a rendszer egészét, az abban rejlő lehetőségeket figyelmen kívül hagyva minden szakmai megfontolást nélkülöző döntéseket hozni. A pályaalkalmasság kérdése tipikus példája az átgodolatlan, szakmaiatlan döntéseknek. A társadalom részéről megfogalmazódott az a tapasztalat, hogy az iskolákban sok olyan pedagógus tanít, akiket „nem volna szabad gyerekek közé engedni”. Senki nem vizsgálta, hogy ennek mi az oka: a felkészültségbeli hiányosságok, a családi életben bekövetkezett traumák, a túlmunkát követelő anyagi helyzet, az iskolai feltételek okozzák-e az adott pedagógusok „alkalmatlanságát”. A minisztérium a szakma tiltakozása ellenére úgy döntött, hogy bevezeti a felvételivel egyidejű alkalmassági vizsgálatot. Nem elemezték, hogy 18 éves korban vannak-e olyan tényezők, amelyek az alkalmatlanságra utalnak, vannak-e olyan módszerek, amelyekkel ez kimutatható. Hosszú éveken keresztül fürkészte nagyszámú pedagógusképző a felvételüket kérő diákokat, sokezer órát töltöttek el ezzel a munkával. Néhány tucat jelentkezőről állapították meg az alkalmatlanságot. A döntés ellen fellebbezők szinte mindegyikét felvették. És ki tudja, hogy a felvettekből jobb tanár lett-e, mint amilyenek az „alkalmatlanok” lettek volna. Sok hűhó történt semmiért, holott a képzés folyamatába beiktathatók lettek volna azok a tevékenységek, amelyek a hallgató és a képző számára egyaránt jelezték volna a tanárjelölt alkalmasságának a szintjét, az esetleges támogatás igényét.

Nos, melyek azok a tényezők, amelyekre gondolnunk kell a rendszer megreformálása során?

1. Milyen célból, milyen területekre és ezen belül milyen tevékenységekre képezünk, milyen kompetenciákra kell felkészítenünk a hallgatókat?

A jelenlegi tanárképzés abból a feltételezésből indul ki, hogy egy szakterületen tudósokat, tanári végzettséggel nem rendelkező szakembereket, illetve tanári képzettséggel rendelkező általános és középiskolai tanárokat képezünk. A nem pedagógusi végzettségűekkel most nem foglalkozunk, jóllehet a tanári és nem tanári végzettségűek egyetemi szintű oktatása jelentős mértékben közösen folyik. Rendelkezünk-e minden területen gondos elemzéssel arra vonatkozóan, hogy melyek azok a tudáselemek, készségek, képességek, amelyek közösek a tanári és a nem tanári területeken. A „tudósok” kimeneti követelményeit, nyilván úgy kellene megállapítanunk, hogy a doktori képzés kimeneti, majd bemeneti képzési követelményeit kellene meghatároznunk, és ez utóbbi képezheti a szakemberek kimeneti követelményét.

A pedagógusjelöltek esetében meg kell vizsgálnunk, hogy a különböző iskolatípusba kerülő tanároktól milyen kompetenciákat várunk el annak érdekében, hogy eredményesen tudjanak dolgozni az adott iskolatípusban. Először le kell írnunk a szakiskolában, gimnáziumban, technikumban tanító pedagógus tevékenységtükrét, professziogramját, majd meg kell néznünk, hogy ennek sikeres ellátásához milyen kompetenciákra van szükség. Ezzel a módszerrel kijelölnénk azokat a képességeket, készségeket, amelyek szükségesek ahhoz, hogy a végzősök úgy tudjanak tanítani, ahogy a jelenleg pályán lévők. De ezt akarjuk-e? Nyilvánvalóan, nem. A kompetenciák meghatározásánál az új szaktudományos eredményeket, a változó NAT-ot, a kifejlesztés alatt álló új módszereket, eszközöket is figyelembe kell vennünk.

Az így megalkotott követelményrendszert kell a gyakornoki vizsga alkalmával teljesíteni az iskolatípusoknak megfelelően.

Annak eldöntéséhez, hogy mi képezze a kétéves gyakornoki idő során elsajátítandó speciális ismeretanyagot, és mi kerüljön be a közös 10 féléves képzésbe, ezt ennek az összehasonlításnak az eredményeképpen tudjuk megállapítani. Ma még szokatlannak tűnik az a gondolat, hogy a képzés egy része a diploma megszerzését követően valósuljon meg. Elegendő az orvosi, a mérnöki, a jogi képzésre utalnunk annak beláttatásához, hogy a konkrét munkahelyekre történő felkészítés a rezidens, a szakvizsgás időszakra kerül. Ha nem választjuk ezt a megoldást, indokolatlanul hosszú képzési időt írunk elő, mint amilyen a jelenleg megszüntetésre kerülő hatéves középiskolai tanári képzés. Az ilyen képzési forma nem kellően célirányos, és sok felesleges anyagot tanítunk meg. Mindennek a következményeire később még visszatérünk. Itt csak megjegyezzük, hogy a kompetenciák szétválasztása lehetővé teszi a közös képzés, illetve a gyakornoki képzések tartalmának és módszereinek a kidolgozását.

2. Amennyiben világosan elhatároltuk egymástól a különböző szinteken és szakirányokban elvárt kompetenciákat, hozzáláthatunk a képzési és kimeneti követelmények megfogalmazásához, majd az oktatás tartalmának és módszereinek a kidolgozásához. Ma, amikor a tanárképzés reformjáról beszélünk, a már meglévő KKK-k kiegészítésére, módosítására kell csak vállalkoznunk.

3. A tartalom kiválasztásával kapcsolatban eltérő feladatunk van az egységes képzés, illetve a gyakornoki képzés tekintetében.

A szaktudományok tekintetében azt kell megnéznünk, hogy mit kell a tanárnak tudnia ahhoz, hogy tanulóinak a tantárgyi fejlődését megfelelően támogathassa, míg a pedagógiai mesterség tárgyainak nem a tanár tudását kell gyarapítania, hanem képessé kell őt tennie a gyermekek fejlődésének segítésére, a szakmai fejlődésre stb. Egyik esetben sem várjuk el a tanárjelöltektől a tudomány teljes ismeretanyagának az elsajátítását. Egyre feszítőbb az ellentmondás a tudományok/szakterületek anyagának gazdagodása és a képzési idő korlátozott volta között. Hol kell hát meghúznunk a határt az elsajátítandó ismeretanyag minimumát és maximumát illetően?

Képes-e a frissen végzett tanár az emelt szintű érettségire felkészíteni a tanulóit? Ezzel a tudással rendelkeznie kell a hallgatónak, hiszen lényegében ez volt a felvételi követelmény. (Csak zárójelben jegyezzük meg, hogy egy kutatás felmérte az első és az ötödévesek érettségire vonatkozó tudását. A tanulmányok végeztével a tudás gyengébbnek bizonyult.) El kell várnunk a hallgatóktól, hogy az emelt szintű érettségi ismeretanyagát tudják, és ismerjék azt a mögöttes tudományos ismeretanyagot, amelyik ennek a tudásnak a kialakításához, összefüggéseinek bemutatásához szükséges. Minden szaktudománynak meg kell találnia azt a szempontsort, amelyik a tudomány ismeretanyagából képes kiemelni a tanári pályához elengedhetetlen alapokat: el kell sajátítania az adott tudomány alapfogalmait, fő kategóriáit, el kell igazodnia a tudomány rendszerében, birtokolnia kell az adott tudomány megismerési módszereit, kritikusan kell tudnia értékelni az egyes fejlődési irányokat, birtokolnia kell a korszerű ismeretszerzési módszereket, eszközöket, forrásokat. Azaz, nem tűzhető ki célul a tudomány teljességének ismerete, de elvárható a tudomány rendszerében való eligazodás, az ismeretszerzés és kutatás metodikájának ismerete, gyakorlati alkalmazásának képessége.

Ha az egyes szakterületeken ez a szelektálás érvényesül, és nem kell a még áttételesen sem hasznosítható ismereteket elsajátítani pusztán azért, mert azt valamelyik oktató jól tudja és szereti is tanítani – akkor meghatározható a szak szükséges és elégséges ismeretanyaga.

A pedagógusi mesterség esetén pedig a professzió intelligens birtoklásához, a pedagógiai kultúra alkalmazásához, a készségek, képességek kialakításához szükséges tudásra van csak szükség.

A gyakornoki időszak számára a modulok széles választékát kell nyújtani. Egyrészt az iskolatípusonként sajátos ismeretanyagot kell rendelkezésre bocsátani, illetve az ezekre épülő kompetenciákat kell kialakítani. A speciális modulok másik körét az egyéni hiányok pótlására alkalmas modulok képezik. Közülük a gyakornok a mentorával együttműködve választja ki a sikeres gyakornoki vizsgához, azaz az eredményes pedagógiai működéséhez szükséges modulokat. Az alapképzés reformjával egyidejűleg ki kell dolgozni a bevezető szakasz igényeit kielégítő továbbképzési rendszert is.

4. A pedagóguspályára történő szocializáció folyamata indokolttá teszi a gyakorlati képzés széthúzását a képzés teljes időtartamára. Végzetes hiba volna azonban, ha ezt a lehetőséget nem használnánk arra, hogy az elméleti és a gyakorlati képzés integrációját a pedagógussá válás folyamataira vonatkozó ismereteink birtokában tegyük meg.

Ismeretes, hogy a hallgatók egy többé-kevésbé kialakult nézetrendszer birtokában lépnek be a képzőintézménybe. A gyakorlatok első szakaszában módot kell adni a nézetek explicitté tételére, azaz arra, hogy mind a hallgató, mind a pedagógusképzők lássák a meglévő nézeteket, és ezeket konfrontáltassák a gyakorlattal és az ezzel párhuzamosan rendelkezésükre bocsátott elméleti ismeretekkel egyaránt. A tanárjelölt nézetrendszerének folyamatos fejlődése feltételezi az elméleti és gyakorlati ismeretszerzés összehangolt jellegét. Az integrált tevékenységben egymást rövid intervallumokban követően valósul meg az elméleti ismeretek gyakorlati alkalmazása és a gyakorlatból kiinduló általánosítás egyaránt. Törekedni kell a különböző tárgyakból származó ismeretek összerendezésére is. Ebben a folyamatban a hallgató egyre nagyobb önállóságra tesz szert, tevékenysége egyre inkább alkotóvá válik. A kurzusok megfelelő egymásra épülése mindehhez kedvező feltételeket teremt. A gyakorlatok szerves beépítése óhatatlanul érinti a különböző tárgyak meglévő rendszerének átalakítását, beleértve az elméleti és gyakorlati, szaktudományos tárgyakat egyaránt.

5. A gyakorlatok fejlődésének egyik vonulatát a laboratóriumi jellegű gyakorlatoktól a valós iskolai feltételek között megvalósuló gyakorlatig vezető út jelenti. Ezen az úton a hallgató kilép a képző intézmény keretei közül, és valamilyen közoktatási intézmény (gyakorlóiskola, partneriskola, külső gyakorlóhely) keretei között végzi tevékenységét. Annak a felismerésnek az elterjedése következtében, amely szerint a pedagógiai tudás jelentős mértékben a gyakorlatban születik, és jelentős mértékben ott is vehető birtokba, a gyakorlóhelyek és különösképpen a gyakorlóiskolák szerepe, felelőssége megnő. Mindez az egyetemek és a gyakorlóiskolák szorosabb kapcsolatát feltételezi, a vezetőtanárok (mentortanárok) alaposabb szakmai felkészültségét igényli. Elő kell segíteni a gyakorlóiskolák szakmai fejlesztő iskolákká alakulását.

6. A mentori, a mentortanári tevékenység jelentősége megnő. A feladat ellátása igényli a mentorok alapos felkészítése mellett azt is, hogy a mentor megfelelő bérezésben és órakedvezményben részesüljön. A gyakorlóiskolai vezetőtanárok körében ez rendezett, de az egyéb gyakorlóhelyeken és a gyakornoki tevékenységet irányító mentorok esetében nem. Mestertanári fokozatra, mestertanári bérezésre és órakedvezményre van szükség, ha a mentorokra mint igényes, folyamatosan fejlődő pedagógusképzőkre akarunk számítani. A tanárképzés reformjához elengedhetetlenül szükség van a mentori státusz követelményeinek meghatározására, a munkafeltételek megteremtésére. Jelenleg az iskolák egy jelentős részében nem megfelelően felkészített, nem megfelelő gyakorlattal, nem megfelelő felelősségvállalással, nem megfelelő szabadidővel rendelkező személyeket jelölnek ki a mentori feladatra. A kezdő tanárok elindítása a pályán súlyos hiányosságokkal valósul meg.

7. A képzett pedagógusképzők jelentik a sikeres tanárképzési reform személyi feltételét. Jelenleg az egyetemeken ugyanolyan elvárásokat támasztanak a pedagógusképzőkkel szemben, mint amilyeneket bármely felsőoktatási oktatótól elvárnak. A sikeres reformnak előfeltétele a speciális követelmények megfogalmazása és az általános oktatói követelményeknek ehhez igazodó módosítása. Jelenleg a pedagógusképzésben az egyes szaktudományok képviselői vesznek részt anélkül, hogy rendelkeznének a pedagógusképzésre történt felkészültséggel, a pedagógusképzők kompetenciáival. Azaz, elmondható, hogy az oktatók kiváló történészek vagy történelemtanárok, fizikusok, pszichológusok, de pedagógusképzőként képesítés nélküliek.

De melyek a pedagógusképzők kompetenciái?

1. Professzionális szakmai tanítási gyakorlatot modellez, azaz rendelkezik a tanári kompetenciákkal.
2. Támogatja a jelöltek pedagógussá válásának, szakmai fejlődésének folyamatát, segíti pályaszocializációjukat és folyamatos szakmai fejlődésüket.
3. Együttműködik a pedagógusképzésben közreműködő személyekkel, intézményekkel, szervezetekkel.
4. Rendszeresen elemzi saját gyakorlati tevékenységét, reflektál arra, és nyilvánvalóvá teszi elkötelezettségét az élethosszig tartó szakmai fejlődés és a tanárképzés iránt.
5. A tanulással, tanítással vagy a tanárképzéssel kapcsolatos kutatásokat végez.
6. Felelősséget vállal a pedagógusképzés és a köznevelés minőségének biztosításáért, javításáért.
7. Közreműködik az intézményen belüli pedagógusképző tevékenység fejlesztésében.
8. Szemléletében és gyakorlatában bekapcsolódik a pedagógusképzés és a köznevelés nemzetközi áramlatába, legalább európai viszonylatban.

De kik is a tanárképzők?Nos, tanárképzőknek tekintjük mindazokat a személyeket, akik a tanárok képzésében szerepet vállalnak, így az egyetemeken a jelölteknek szaktárgyakat, pszichológiát, pedagógiát, módszertant tanító oktatókat, a mentorokat, továbbképzőket egyaránt.

A tanárképzés reformjának fontos személyi feltétele, hogy a tanárképzők összehangolt tudásrendszerrel rendelkezzenek, a velük szemben támasztott elvárások, előrehaladásuk feltételei különbözzenek a felsőoktatásban dolgozók általános követelményrendszerétől. A tanárképző sikeres munkájához ugyanolyan fontos az iskolai gyakorlat ismerete, mint négy, veretes publikáció közreadása.

8.A tanárképzés reformját nem célszerű elválasztani a továbbképzés átalakításától sem. A továbbképzésnek számos megválaszolandó kérdése van: Ki legyen a képző? Milyen szerepet játsszanak a továbbképzésben az egyetemek, a gyakorlóiskolák, illetve a szakmai fejlesztő iskolák? Milyen tartalmú továbbképzések legyenek? Az oktatáspolitikai döntésekről tájékoztassanak? Az új szaktárgyi tartalmakról, új módszerekről? Az iskola fejlődését szolgálja elsősorban, a pedagógus folyamatos szakmai fejlődését támogassa? Az iskola közössége együtt vegyen részt rajta? Az egyes pedagógus keresse fel a képzőintézményt, és ossza meg szerzett tudását? Ki döntsön a képzésben való részvételről: az igazgató, a szaktanácsadó, maga a résztvevő kolléga? Mikor legyen a továbbképzés, ki finanszírozza? Hogy csak néhányat említsünk az alap és a továbbképzés egységes rendszerét érintő kérdésekből. A kérdések nagy részére vonatkozóan gazdag nemzetközi és hazai szakirodalommal rendelkezünk, sőt már előterjesztés-tervezet is elkészült, amely az érintettekkel való egyeztetés után akár bevezethető is lenne.

9. A fentiekben felvázolt logika mentén megvalósuló tanárképzési reform lényeges változtatásokat igényel a tanárképzés célrendszerében (kompetenciák, KKK-k), tartalmában, belső szerkezetében, az elmélet és gyakorlat szerves kapcsolatában.

Mit valósít meg, és mit mulaszt el a jelenleg folyamatban lévő reform?

Mint láttuk, 2013-ban az osztatlan tanárképzés bevezetésével együtt bevezetésre került a kétszintű, az általános iskolára öt év alatt, a középiskolára hat év alatt képező egyetemi képzés. A kétszintű rendszer logikus volt mindaddig, amíg a pedagógusok szükséges végzettségét kizárólag az határozta meg, hogy általános vagy középiskolában fognak-e majd tanítani. A ma már szükséges végzettséget az eltérő környezetben működő általános iskolák, és a még inkább eltérő igényeket támasztó középiskolák árnyalják. A gyakornoki rendszer lehetővé teszi az árnyalt igényekhez történő megfelelő igazodást.

A 10 féléves képzés ellen a szaktudományok képviselői szoktak érvelni, mondván, hogy nem lehetséges a középiskolára 10 félév alatt felkészíteni. Erre az ellenérvre megfelelő válasz lehet mindaz, amit a tananyagkiválasztásról korábban mondtunk, és az a tény is, hogy a négy gyakornoki félév alatt az adott iskolatípusra felkészítés megoldható. Más értelmiségi hivatások sem igyekeznek túlzott általános alapképzést nyújtani, hanem rezidens, szakvizsgás, posztgraduális, a gyakorlat során megkapott képzésekkel oldják fel ezt a problémát. Vagyis, elmondhatjuk, hogy az egységes 5 éves tanárképzés, amennyiben a megfelelő gyakornoki rendszerrel összekapcsolódik, jó alapot szolgáltat egy korszerű tanárképzés számára. De helye van-e a gyakornoki rendszernek a jelenlegi reformban?

A gyakornoki időszak funkcióbővüléseszükséges és elégséges feltétele annak, hogy a gyakornoki vizsga időszakára a kezdő pedagógus elméletileg és gyakorlatilag is felkészült legyen az önálló munkára.

Jelenleg a gyakornoktól azt várjuk el, hogy egyéni fejlődési terve mentén haladva a gyakornoki időszak végére meglévő kompetenciáit korrigálva, kiegészítve, az adott iskola sajátosságaihoz igazítva, önálló oktató-nevelő munkára alkalmas legyen. A gyakornoki képzés jelenlegi rendszere azt feltételezi, hogy az alapképzés során a hallgató mindazoknak az ismereteknek a birtokába kerül, amelyek alkalmazására az iskolában szüksége lesz. Az elmúlt években a nemzetközi gyakorlattal összhangban kialakított gyakornoki rendszer azt feltételezi, hogy az alapképzés a minden iskolatípus számára közös tudást tartalmazza, a gyakorlati időszak során pedig a kezdő tanár hiányosságainak pótlása mellett az egyes iskolatípusban végzendő speciális tudás megszerzésére is sor kerülhet.

A képző intézmények a gyakornokok számára a szaktudományos, a speciális módszertani, pszichológiai ismereteket tartalmazó modulok széles skáláját állítják össze. A gyakornok – mentorával konzultálva – ebből a katalógusból választja ki a számára hiányzó tudáselemeket. Az emelt szintű érettségire, OKTV-re felkészítéshez, az általánosban vagy a szakiskolában tanuló gyerekek felzárkóztatásához, a szülők támogatásához szükséges ismereteket egyaránt megtalálja ebben a választékban. (Meglepő, hogy a számos elsajátítandó szerep közül, a jelenlegi tervezet egyetlen egyet, az emelt szintre történő felkészítést emeli ki, és azt is a végzés után öt évvel kívánja elsajátíttatni.) Azt is feltételezzük, hogy ezek a „célzott” ismeretek motiválóbbak ebben a szakaszban, mint lennének az alapképzésben.

Sajnálattal kell megállapítanunk, hogy a reform nem építi rá az ötéves egységes képzésre a differenciált, az egyes iskolatípusok, régiók igényeit kielégítő fentiekben vázolt gyakornoki rendszert. Sőt a kétéves gyakornoki keret felszámolása, azaz a nem létező utolsó éves gyakorlat "beszámítása" a gyakornoki időszakba, szétverte az elmúlt évek kutatásaival, fejlesztéseivel létrehozott gyakornoki rendszer elterjedésének a lehetőségét is. Ez a döntés a rendszerszintű gondolkodás és döntések hiányára vall.

A mentori státusz definiálása, a mentori képzettség meghatározása, például a mestertanári szint elvárása és az ennek megfelelő honorálás ugyancsak hiányzik a tanárképzés rendszerszintű reformjából.

Feltétlenül pozitív vonása a reformnak a gyakorlatok széthúzása a képzés teljes időszakára. Arra vonatkozóan, hogy a gyakorlati rendszer átdolgozása megtestesíti-e a korábban felvázolt elméleti kívánalmakat, jelenleg még nem válaszolhatunk.

Egyértelműen előremutató mozzanatként kell említenünk azt a törekvést, hogy az alkalmatlannak bizonyult alkalmassági felvételi eljárást az új rendszer a képzés közbeni alkalmasságot feltáró gyakorlatok, feladatok sorával kívánja felváltani. A szakmai fejlesztő iskola kialakítása jelentheti a jelenlegi tanárképzési reform egy újabb lényeges elemét. Közismert az a tény, hogy a pedagógiai tudásnak az elméletileg jól megalapozott gyakorlat ugyanolyan lényeges forrása, mint maga az elmélet. Angliában ezt felismerve egy időben a képzés egészét az iskolákra bízták Ma arról van szó, hogy az iskolát a képzőintézmény egyenrangú partnereként képzeljük el mind a tanárképzésben, mind a továbbképzésben, mind pedig az oktatás kutatásában, az innovációban. A gyakorlóiskolák és a partneriskolák ezen új feladatok egy részének a megvalósítására alkalmasak, másokra nem. A tanárképzési reformmal egyidejűleg el kell érnünk, hogy a szaktárgyi, módszertani, pedagógiai területen egyaránt jól felkészült, az innovatív tevékenységekben résztvevő pedagógusok a képzésben és fejlesztésben egyaránt hasznosak lehessenek a mester- és a kutatótanárok szintjén folytatva tevékenységüket. Természetesen mindennek a feltételeit, a csökkentett óraszámot, a megfelelő bérezést, az egyetemek és a szakmai fejlesztő iskolák közös tevékenységét is biztosítani kell.

A reform eddigi elemeit megismerve nem látjuk sem a szakmai fejlesztő iskolák kiépítésére tett törekvéseket, de még az alapképzésnek és a továbbképzésnek az összehangolására tett lépéseket sem.

Azaz a rendszerben való gondolkodás, amit hosszú évek óta hiányolunk, nem jelenik meg a reform jelenlegi fázisában sem.