A tehetséges gyermek

A cikk a 2013. október 19-én megrendezett Ez is tehetséggondozás! Elmélet és módszerek c. konferencián elhangzott beszélgetés részletét tartalmazza szerkesztett formában. A teljes szöveg a cikk végéről pdf-ben elérhető.

A beszélgetés résztvevői: Arató Ferenc, Balogh László, Bodnár Gabriella, Gyarmathy Éva, Péter-Szarka Szilvia, Vass Vilmos.

A Köznevelési törvény szerint: „...kiemelten tehetséges gyermek, tanuló: az a különleges bánásmódot igénylő gyermek, tanuló, aki átlag feletti általános vagy speciális képességek birtokában magas fokú kreativitással rendelkezik, és felkelthető benne a feladat iránti erős motiváció, elkötelezettség.” Szakemberként hozzá tennének-e valamit ezekhez a mondatokhoz/gondolathoz? Egyetértenek-e a definícióval? Elegendőnek találják-e a törvényben felsorolt ismérveket, amennyiben nem, hogyan definiálnák a kiemelten tehetséges tanulót?

Arató Ferenc

Minden gyermek potenciális tehetségeket rejt magában, így alapvetően tehetség-kibontakoztatásról beszélnék inkább. Ebből a szempontból minden egyes gyermek különleges bánásmódot igényel, hiszen a benne egyedileg szunnyadó tehetség(ek) kibontása személyre szabott, egyénre tervezett pedagógiai folyamatot igényel.

Köznevelési szempontból azt vizsgálnám, hogy a köznevelési-közoktatási rendszer mennyiben járul hozzá ahhoz, hogy a potenciális tehetség aktualizálódni tudjon, függetlenül attól, hogy kiemelkedő adottságokkal rendelkezik-e valaki bizonyos terülteken vagy sem. Ebből a szempontból talán érdemesebb lenne a tehetséges társadalom koncepcióját a fókuszba helyezni, vagyis azt a megközelítését a közfeladatként elképzelt oktatásnak-nevelésnek, amelyben a kiemelkedő tehetségek és a konstruktív életvitelhez, a társadalmi erőforrásokhoz való hozzáféréshez szükséges tehetségek egyaránt kibontakoznak. Így közelítve egy olyan társadalmi állapothoz, amelyben a kötelező oktatás hatékonyan, eredményesen és méltányosan tud hozzájárulni a humánerőforrásban rejlő tőke kiaknázásához, kamatoztatásához, hozzásegítve ezzel az állampolgárokat saját, egyedi tehetségpotenciáljuk kibontakoztatásához, a társadalmi együttélésben történő konstruktív aktualizálásához, érvényesítéséhez. A tehetséges társadalomra koncentráló megközelítés lehetővé teszi, hogy minden egyes gyermek tehetsége kibontakozzék az átlag feletti adottságokkal rendelkező gyermeké éppúgy, mint az ettől eltérőé. A köznevelés-közoktatás rendszere nem koncentrálhat csupán a kiemelkedőnek ítélt gyerekek tehetségére, mert az nem vezet minőségi oktatáshoz. 

Fontos lenne továbbá azt is megérteni és világossá tenni, hogy a tehetség és a szociális helyzet nem egymást kizáró tényezők, ugyanakkor jelenleg a hazai közoktatási-köznevelési rendszerben az iskolai neveléshez-oktatáshoz közelebb álló családi környezetből származó gyerekeknek mégis nagyobb esélyük van arra, hogy tehetségüket kibontakoztassák, mint a szegény, iskolázatlan családból származó gyermekeknek (akik között ugyanolyan arányban találtak a nemzetközi kutatások kiemelkedő tehetségeket). A hazai képességek szerinti differenciáló gyakorlat (ability grouping) mögött egyrészt általában szociális diszkrimináció húzódik. Másrészt szintén nemzetközi kutatások százai bizonyították, hogy a képességek szerinti csoportbontásra épülő fejlesztési gyakorlat nem vezet nagyobb eredményességhez a képességeik kibontakoztatásában előrébb járók esetében, továbbá a többiek számára még a hagyományos, de nem differenciáló osztálymunkára épülő gyakorlathoz képest is alacsonyabb teljesítményekhez vezet. Amivel szembe kellene néznünk, az a hierarchikus, jutalmazó-büntető, megbélyegző pedagógiai hagyományunk, amelynek a középpontjában nem a tanulás áll, hanem a tanári előadás és (ál)moralizálás. 

Péter-Szarka Szilvia

A tehetség definiálásának szükségét néhány szerző komolyan megkérdőjelezi (Borland, 2005), ugyanis a jól működő programok kialakításához nem tartják lényegesnek a „tehetség” fogalmának pontos meghatározását. Ez az elgondolás figyelemreméltó abból a szempontból, hogy egészen új alapokon képzeli el a tehetséggondozás folyamatát, mivel nem meghatározott tanulói jellemzőket keres és fejleszt, hanem a változatos egyéni szükségletek mentén történő differenciálást helyezi előtérbe.

Ugyanakkor azt láthatjuk, hogy a kutatók, elméletalkotók többsége mégis csak dolgozik valamilyen munkadefinícióval, és a különböző tehetségmodellek többsége is igyekszik valamilyen formában megragadni a fogalmat. Erről a sokszínű megközelítésről kiváló áttekintést ad Sternberg és Davidson munkája (2005), mely jó eligazítást nyújt számunkra a lehetséges álláspontokról.

A fent idézett meghatározásból a jelenlegi legújabb és legnépszerűbb definíciók alapján véleményem szerint négy fontos elem hiányzik.

• A tehetség mint potenciál, lehetőség értelmezése, amely rámutat, hogy az óvodás és iskolás korban a kibontakozás folyamata még csak az első lépéseknél tart, melynek kiteljesedéséhez, valódi teljesítmény eléréséhez még nagyon sok tényező együttállása szükséges.
• Az egyéni utak, egyéni változatosság megengedése, mely szerint egy adott képesség különböző kompetenciákhoz vezethet, ugyanakkor egy adott kiemelkedő kompetencia több úton is elérhető (Gagné, 2008). 
• A környezettel való interakció fontossága, mely kiemeli, hogy az egyén és környezete folyamatos, dinamikusan változó kölcsönhatásban van egymással, ezért a fejlesztés és a kibontakozás segítése során nem elég az egyéni jellemzőkre koncentrálni, hanem a „tehetséges környezet” is ugyanilyen fontos szerepet játszik (Ziegler, 2005).
• A definíció azt sugallja, hogy ha megvannak a szükséges alapképességek, és ehhez még társul a feladat iránti elkötelezettség és motiváció, akkor beszélhetünk a tehetség kibontakozásáról. Ugyanakkor nem tartalmazza azt a szintén lehetséges fejlődési irányt, mely szerint a téma iránti érdeklődés és a feladat iránti lelkesedés olyan mértékű bevonódást és gyakorlást eredményezhet, ami komoly képességfejlődést vonhat maga után (Ericsson, 2009).

Bár a törvény szövege természetesen a gyermekekre, fiatalokra koncentrál, érdemes megjegyezni, hogy felnőtt, sőt időskorban is van létjogosultsága a tehetséggondozásról beszélni.

Vass Vilmos

Mindenekelőtt azt szeretném kiemelni, hogy a definíciók önmagukban nem sok hasznot hoznak. A konceptuálási kérdések legfeljebb egy szűk szakmai, elsősorban neopozitivista kör számára érdekesek. Ezzel nem azt akarom mondani, hogy nincs szükség tudományos igényű, releváns, a szakma által legitimált meghatározásra. Ám ennek elsődleges célja a közös értelmezés lehetőségének a megteremtése, egy azonos értelmezési keret kialakítása. Ez egyrészt lehetővé teszi a párbeszédet az egyes aktorok között, másrészt egy szélesebb társadalmi diskurzust is inspirál. Nem meglepő, hogy a fenti területen „terminológiai dzsungel” van, nevezhetjük ezt akár kompetencia-effektusnak. A kompetencia értelmezési keretei (lásd Demeter Kinga szerk.: Kompetencia. Országos Közoktatási Intézet, Budapest, 2006.) legalább akkora feszültséget okoztak, mint a tehetségmeghatározások. Jól példázza ezt a 2009-ben megjelent A tehetséggondozás nemzetközi kézikönyve (International Handbook of Giftedness), amelyben David Yun Da egy kitűnő elemzést készített arról a „szükséges feszültségről”, amelyik a tehetségmeghatározásokat és a definiálási törekvéseket jellemzi. Egy olyan háromszöget érdemes elképzelni, amelyben egymásnak „feszülnek” a konstruálási, a dekonstruálási és a rekonstruálási folyamatok. Nota bene ennek egyik „gócpontja” a meghatározások egyoldalúsága, jelesül a tehetség individualisztikus, egyénre fókuszáló megközelítése. Ezt az egyoldalúságot vélem felfedezni a Köznevelési törvény idézett definíciójában, amely a tehetségfejlesztés folyamatát – különös tekintettel a környezeti aspektusokra – negligálja. Nota bene a tehetség társadalmi konstrukció. (Lásd erről bővebben Jane O’ Connor: Is It Good to be Gifted? The Social Construction of the Gifted Child. Children & Society. Volume 26, Issue 4, pages 293–303, July 2012.)

Gyarmathy Éva

A homályos fogalmak homályos elképzelésekhez vezetnek. A Köznevelési törvény a „kiemelten tehetséges” kifejezést használja, ami nem egyértelmű, minthogy tisztázatlan, ki emeli ki a tehetséget, milyen ismérvek alapján és miért? Emiatt alapvetően értelmezhetetlen a szöveg.

Bármely megfogalmazás, amely a tehetséget átlag feletti képességekhez köti, kirekesztő a képességeik fejlődésében bármilyen szempontból hátrányos helyzetűekkel szemben. Minthogy a tehetség nem a képességekkel egyenlő, hanem a tehetség belső hajtóereje által mozgatott fejlődés, és éppen a fejlődéshez szükséges környezet biztosítása hozza létre, a képességek csupán ennek a folyamatnak a termékei lesznek. A fejlődéshez megfelelő környezet hiányában is megjelenhet a tehetség, de a képességek ezt gyakran nem jelzik.

A tehetség lényege a belső hajtóerő, a motiváció. Így a tehetség félreértelmezése a feladat iránti elkötelezettség felkelthetőségéről szólni. A fejlődésre, teljesítményre irányuló motiváció minden ember természetes belső hajtóereje. A tehetség ezen a téren különlegesen nagy erővel rendelkezik. A környezet nem felkelti, legfeljebb táplálja ezt a belső hajtóerőt, és jó esetben nem akadályozza.

A tehetség meghatározásának alapproblémája abból a szemléletből ered, hogy a tehetséget jellemzőként, létező szerkezetként lehet kezelni. A problémát jelzi, hogy egyáltalán nem egyértelmű, hogy ugyanarról a jelenségről van-e szó a különböző meghatározásokban és vizsgálatokban. Például már a kezdetekben a Lombroso (1864) által leírt fizikailag fogyatékos, ideg- és elmeállapotát tekintve legjobb esetben is labilisnak jellemzett zsenik Termannál (1926) nemcsak kiemelkedő intelligenciával rendelkeznek, de erősek és egészségesek, szociálisan, sőt erkölcsileg is rendkívül érettek. A két vizsgálatban nem lehet szó ugyanarról a populációról, vagy igen nagy tévedésekre kellene gyanakodnunk, ha a tehetség fogalma valóban olyan statikus lenne, mint ahogy a szokásos meghatározások és így a köznevelési törvény is leírja.

A tehetség nem meghatározható tulajdonság, hanem az egyén és környezete interakciójában fejlődő sajátos viselkedés és attitűd. Olyan tevékenység, amelyet a feladatok, kihívások mozgatnak. A Köznevelési törvény segíti a tehetséggondozást, amennyiben a tehetséget nem meghatározza, hanem a megjelenéséhez szükséges stimuláló környezet gazdagítása irányába fordítja a figyelmet. Javaslom a tehetségnek a korábbiaktól jelentősen szélesebb értelmezését:

 „A tehetség a lehetőségek, különleges feladatok, kihívások által, kiemelkedő színvonalú tevékenységre és ennek következtében kiemelkedő teljesítmény elérésére képes.”

Bodnár Gabriella

A tehetséggondozás eddigi programjai elsősorban a közoktatásra fókuszáltak, ezért nehéz a magam részéről, aki főként a felsőoktatás tehetséggondozásával, menedzselésével foglalkozom, érdemben válaszolni erre a kérdésre. Természetesen ebben, a közoktatásra vonatkozó életkori szakaszban is kiemelten kell foglalkozni a tehetséges fiatalok segítésével, menedzselésével, ugyanakkor a definíció a felsőoktatásban tehetséges fiatalokra is érvényes kell legyen, hangsúlyozottan a kreativitás, kreatív légkör és a motiváció kiemelésével. Nem szabad elfelejteni, hogy a köztudatban a felsőoktatás, már egy értékmérő, egy jelzés arra vonatkozóan, hogy a fiatal nem véletlenül került az intézmény falai közé, kezdi el a tanulmányait. Korábban a felsőoktatási intézmény nem a tömegképzés egyik intézménye volt, hanem a sikeres felvételi megérdemelt eredménye, amely bizonyítéka volt a fiatal képességének, tehetségének. Miután a felsőoktatásban a tömegképzés került előtérbe, már nehezebb volt megfogalmazni, megtalálni, ki az, aki tehetséges, illetve a még tehetségesebb. Természetesen így is van lehetősége a hallgatónak bizonyítani kitartásával, céltudatos, aktív és problémamegoldó gondolkodásával tehetségét.

Balogh László

Első olvasásra is feltűnt, hogy ebben a meghatározásban van némi logikai keveredés. Alapvetően azt tűzi ki célul a szöveg, hogy a kiemelten tehetséges gyerek fogalmát tisztázza, ugyanakkor belekap a tehetség-fogalom egészének értelmezésébe is, s az előbbi célt nem teljesíti teljességgel. A lényeg: hiányosnak érzem a szöveget, a kiemelten tehetséges gyerek fogalmához én még hozzátartozónak tekintem a magas szintű teljesítményt is, hiszen igazán ez alapján tudjuk korrekt módon megállapítani, hogy ki a kiemelkedő tehetség, önmagukban az adottságok, képességek és bizonyos személyiségjellemzők ezt még nem bizonyítják. Tehát én a következő formában gondolnám helyesebbnek a szöveget: „...kiemelten tehetséges gyermek, tanuló: az a különleges bánásmódot igénylő gyermek, tanuló, aki átlag feletti általános vagy speciális képességek, magas fokú kreativitás és erős motiváció birtokában magas szintű teljesítménnyel bizonyítja tehetségét.” Persze, felvetődik a kérdés, hogy szükség van-e ilyen meghatározásra a kiemelten – inkább kiemelkedően! – tehetséges gyerek, tanuló, fiatal fogalmának tisztázásához? Bizonyos praktikus érvek szólnak mellette: amikor ezeket a fiatalokat kiemelten akarjuk anyagilag és más szempontból is támogatni, akkor valamilyen kapaszkodóra szükségünk van a megtalálásukhoz. Természetesen lehet töprengeni a még pontosabb megfogalmazáson.

A teljes beszélgetés a lenti linkre kattintva olvasható.

Az Ez is tehetséggondozás! Elmélet és módszerek című konferenciát a Tehetséghidak Program (TÁMOP 3.4.5–12-2012-0001) finanszírozta.

A konferencia szakmai műhelyeit itt mutatja be a osztalyfonok.hu honlap.