A tervezőasztal közös

Vass Vilmos írása

A tantestületen belül különböző évfolyamon tanító pedagógusokból tantárgyközi tervező csoportok alakulnak, a tervezés középpontjába a tanuló és tanulása kerül.

Hogyan terveznek meg egy műtétet az orvosok? Látszólag morbid a kérdés, ám a folyamat pedagógiai szempontból is számos tanulsággal bír. A műtétet alapos diagnózis előzi meg, amelynek keretén belül komplex helyzetfeltárásra kerül sor. Ennek szerves részét képezik azok a vizsgálatok és diagnosztikai mérések, amelyeket az orvosok a műtét sikere érdekében kérnek. Az adatokat közösen elemzik, majd ennek alapján tervezik meg az operáció lépéseit. Nem elhanyagolható tényező, hogy a diagnózis fontos része a kommunikáció, a beteggel történő folyamatos beszélgetések egyrészt pszichológiailag is felkészítik a pácienst a műtétre, másrészt a dialógusok az orvosok számára is alapvető visszajelzéseket és információkat jelentenek a beteg közérzetéről. Nem utolsó sorban, a betegek kérdezhetnek. A röntgenfelvételek elemzése orvosi csapatmunkában történik, a „vizitek” jó példái az együttműködésnek, az adatok közös elemzésének. A diagnosztizálást követően sor kerül a műtétre. A műtőben az előzőekhez hasonlóan minden mozzanatra kiterjedő, tudatosan megtervezett csapatmunka zajlik az orvosok és az asszisztencia között. Mindenki tudja a dolgát. Komplikáció esetén azonnali újratervezés és hatékony problémamegoldás jellemző. A műtétet követően elkezdődik a rehabilitáció, amelyben a beteg a kontrollvizsgálatok alapján komplex kezelésben részesül. Kétségtelen tény, hogy a gyógyulás alapja az orvosi csapat és az asszisztencia, valamint a nővérek professzionalizmusa. Ám legalább ekkora jelentősége van a páciens akaratának, pozitív életszemléletének. Végül, de nem utolsós sorban ezt követően folyamatos nyomon követés zajlik, amelynek keretén belül meghatározott időközönként ellenőrzik a beteg állapotát. A vizsgálati adatok elemzése és a beszélgetések ismét alapvetőek a folyamat lezárása és a megnyugtató végeredmény szempontjából egyaránt. A beteg mosolyogva és nem utolsó sorban gyógyultan távozik, az orvosok elégedetten néznek egymásra, a nővérek gyakorlott mozdulattal cserélik ki az ágyneműt. Egy gonddal kevesebb.

Nyilvánvalóan a fenti folyamatnak számos tanulsága van a pedagógiai tervezés szempontjából (is). Tapasztalataim alapján (36 éve tanítok) a professzionális diagnózis ritkán képezi szerves részét (tisztelet a kivételnek) a tervezési folyamatnak. Ráadásul a központi tantervi szabályozás még negligálja is a helyzetfeltárást, hiszen egy „központból” előírják, mit és hogyan kell tanítani. Az oktatási törvények és a nemzeti standardok szabályozó erejébe vetett hit azonban legfeljebb az iskolai pedagógiai programok és helyi tantervek kötelező és adminisztratív felülvizsgálatában mutatkozik meg. A kompetenciamérés adatai néhány grafikon erejéig egy-egy tantestületi értekezleten bemutatásra kerülnek, ám a fejlesztésközpontú elemzés elmarad. A legnagyobb probléma azonban az, hogy a tervezésből leginkább a professzionális csapatmunka hiányzik. A tanmenetek tanulmányozása és az óravázlatok elkészítése, a következő napi felkészülés nagyobb részt egyéni feladat. A pedagógusok ebben a „napi taposómalomban” ritkán érnek rá beszélgetni egymással. A tanulók fejlődésének a nyomon követése, a folyamatos visszajelzés szinte teljes mértékben hiányzik a gyakorlatból. Nem véletlen, hogy a fejlesztési folyamat végén mind a pedagógusok, mind a diákok elégedetlenek, egyre kevesebb a mosoly az iskolákban.

A pedagógiai tervezés legelterjedtebb algoritmusa – a didaktikai vizsgáról mindenképpen ismerős – a célok és feladatok meghatározása; a tananyag kiválasztása és elrendezése, az időkeretek megjelölése; a tanári és tanulói tevékenységek megtervezése; a követelmények kijelölése; a tankönyvek és más taneszközök felsorolása, az értékelés funkcióinak és eszközeinek a megtervezése. (Ballér, 1996, Szebenyi, 1994) Nota bene, ennek a tervezési algoritmusnak két meghatározó jellemzője van. Mindenekelőtt a tervezés folyamata erőteljesen tantárgy- és tananyagközpontú. Kétségtelen tény, hogy ez pontosan illeszkedik a hazai hagyományokhoz, ám a kooperatív tervezés szempontjából (jó esetben) a munkaközösségi megbeszélések jelentik az együttműködés minimális szintjét. Ennél is nagyobb probléma azonban, hogy a tantárgyakra bontott tervezési folyamatok egyrészt nem támogatják az intézményi pedagógiai programokban megfogalmazott stratégia és célkitűzések egymásra építettségét, másrészt nem erősítik az egyes tantárgyi területek közötti összefüggések feltárását. Ezzel némiképpen ellentétesen Szebenyi Péter némi optimizmussal állapítja meg:

…a tanterv alapjelentése a kezdetektől napjainkig lényegében megmaradt. A tanterv lényegi funkcióját fejezi ki, nevezetesen azt, hogy az osztályokra tagolt, különböző tantárgyakat oktató iskolákban meghatározott céloknak megfelelően előre kell megtervezni a tananyag vertikális és horizontális felosztását, azt tehát, hogyan épülnek egymásra és hogyan támogatják egymást a különböző tudáselemek. (Szebenyi, 2001)

Miért működik nehezen a gyakorlatban a „tananyag egymásra építettsége” és a „különböző tudáselemek egymást támogatása”? Az okok – meglátásom szerint – az elszigetelt egyéni és a tantárgyakra bontott munkaközösségi tervezésben keresendők. Nyilvánvaló, hogy a „tananyag vertikális és horizontális felosztása” ebben a széttagoltságban nem valósulhat meg. Ezt erősíti az is, hogy a tervezés folyamata tanítás- és tanárközpontú. A „tanítás rendjének” megtervezése a tananyag fenti elrendezése mellett a tanítás módszereinek a részletes leírását is tartalmazta. Így a tanterv ősidők óta két alapvető kérésre igyekezett – több-kevesebb sikerrel – választ adni: (1) Mit tanít az iskola? (2) Hogyan tanít a pedagógus? A tantárgyak és a tananyag primátusa mellett érdemes arra az összefüggésre felfigyelni, amely a tananyag elrendezése és a tanítási módszerek részletes felsorolása között mutatható ki. Kétségtelen tény, hogy a tanítás minősége a tanulás eredményességében a legmeghatározóbb tényező. (Marzano, 2007) A feni algoritmus és annak két alapvető jellemzője azonban – megkockáztatom – a tanítás minőségére és a tanulás eredményességére vonatkozóan csekély hatással bír.

A pedagógiai tervezés minősége Magyarországon az 1995 októberében, a Nemzeti alaptanterv (NAT) kiadásával került az előtérbe. Tágabb értelemben a kétpólusú tartalmi szabályozás rendszere a helyi pedagógiai programok szemléletmódjában, a szakmai, pedagógiai ismeretek megújításában és bővítésében, valamint a pedagógiai képességek fejlesztésében jelentős változást jelentett a pedagógusok számára. A fejlődés fő irányait összegezve, ez utóbbi esetében a „megtanítási stratégiák alkalmazása, a képességfejlesztés, differenciálás, motiválás, aktivizálás, kommunikáció, konfliktus-kezelés” komoly kihívást jelentett a hazai pedagógiai kultúra számára. Témánk szempontjából még ennél is jelentősebb, hogy szemléletmódjában megjelent a „felelős, értő közreműködés a NAT szellemével összhangban álló kollektív és egyéni helyi, iskolai döntésekben a nevelés és oktatás tervezésétől a pedagógiai folyamat irányításáig”. (Ballér, 1996) Nem elhanyagolható tényező, hogy a „kollektív döntéshozatal” szerencsés esetben a közös tervezést is erősítette. Tekintettel arra, hogy a NAT-1995 kiadása és 1998. évi bevezetése óta több mint két évtized telt el, nem utolsó sorban a Nemzeti alaptanterv több felülvizsgálata is lezajlott, így az implementációra vonatkozóan is számos adat áll rendelkezésünkre.

Ahhoz azonban, hogy meghaladjuk a pedagógiai tervezés tantárgy- és tananyag, valamint tanítás- és tanárközpontú algoritmusát, érdemes felidéznünk, hogy Báthory Zoltán az 1990-es évek elején az innovációval „fertőzött” pedagógusok arányát 20-25%-ra, az évtized végére a pedagógusok felére terjesztette ki. (Báthory,2000a) Egy 1997-es empirikus, kutatás hipotézisében Vágó Irén, a kutatás vezetője, egyben a Tartalmi változások a közoktatásban a 90-es években című tanulmánykötet szerkesztője, az innovációs kapacitás szempontjából némiképpen hasonló adatokat közöl:

Kutatásunk hipotézise szerint az évtized közepére a magyar közoktatási intézményeknek szinte mindegyike – az őket ért kihívások, szabadságfokuk és nem utolsó sorban tantestületük innovációs potenciáljának függvényében – jelentős tantervi, óratervi változásokat vezetett be, melynek következtében az iskolák egy kisebb, de nem elhanyagolható része – adataink szerint több mint 20%-a explicitté tett, nagyobb része viszont „rejtett” helyi tantervvel rendelkezett már évekkel a NAT bevezetését megelőzően is. (Vágó, 1999).

Érdemes felfigyelnünk arra, hogy az „explicit innováció” eredményei azok az intézményi pedagógiai programok és helyi tantervek, amelyek a közoktatási törvény előírásainak és a Nemzeti alaptanterv 1998. évi bevezetésének szellemében készültek el. Ezt külső, felülről-lefelé ható innovációnak nevezhetjük. A „rejtett” megújulás példáit az iskolai működésben, a munkaközösségi megbeszéléseken, a fejlesztő pedagógiai közösségekben találhatjuk meg. Az innováció eredménye ebben az esetben egy iskolai projekt, témahét, a kooperatív csoportmunka és a diagnosztikus értékelés erősítése. (Vass, 2016) Tantervelméleti szempontból releváns Ballér Endre alábbi gondolata:

A tantervnek azonban van a dokumentumokon túllépő értelmezése is. A „hivatalos”, „előírt” tantervek mellett ugyanis beszélhetünk az iskolában, a tanórákon ténylegesen tanított, feldogozott, valamint a tanulók által elsajátított, tudásukban, teljesítményükben, magatartásukban megtestesült, „realizált” tantervekről is. (Ballér, 1996)

Báthory Zoltán Goodlad és Klein meghatározó munkájára (1970) hivatkozva hasonlóképpen értelmezi ezeket a transzformációs szinteket:

Az első szint a kívánatosnak tartott, hirdetett vagy deklarált tanterv (declared curriculum). Ez nem más, mint a tanterv üzenete. A műveltségátadás megtervezése és lebonyolítása során a tanár a deklarált tantervből sajátos, egyéni arculatú tantervet gyúr saját értékrendszere és műveltsége és esetleg tanítványai igényei, érdeklődései szerint módosítva azt. Ezt nevezhetjük átalakított, transzformált vagy „lefordított” tantervnek (translated curriculum). További átalakítások történnek a tanítás és tanulás következményeként a tanulókban. A tanárok célképzéseiből igen sokféle egyéni „elsajátított” tanterv (achieved curriculum) keletkezik. Az „elsajátított” tantervben együtt van jelen a tanuló előzetes tudása, képességei, környezetének hatása, valamint a deklarált műveltség tanári értelmezése. Érthető ezért, hogy az elsajátított tanterv lényegében egyéni tudás. (Báthory, 2000b)

Ballér és Báthory tantervi szintjeinek meghatározásaiban jól nyomon követhető a műveltségkép átalakulásának perszonalizációja. Nem elhanyagolható tényező, hogy oktatáspolitikai szempontból a fenti transzformációs folyamat azt üzeni, hogy egyetlen központi tantervi előírás standardizációja nem valósul meg abban a formában, ahogy ezt elképzelték. A pedagógiai tervezés szempontjából azonban az explicit perszonalizáció mellett, implicite a kooperatív tervezés lehetősége is benne van a „ténylegesen tanított”, „feldogozott”, „lefordított” tanterv esetében. Az „elsajátított” tantervek meghatározó eleme a tanulók érdeklődése, igénye, előzetes tudása. Eo ipso, a transzformációs folyamat tantervi szintjei megfelelő alapot jelentenek ahhoz, hogy a pedagógiai tervezés tantárgy- és tananyag, valamint tanítás- és tanárközpontú algoritmusát megváltoztassuk.

Ennek egyik első lépése a kooperatív tervezés erősítése, interdiszciplináris tanári tervező csoportok szervezése. Alapvető feltétel, hogy a pedagógusok célképzéseinek fókuszába a tanulás- és tanulóközpontúság kerüljön. A tanulás- és tanulóközpontú célok és feladatok meghatározását követően azonban előtérbe kerül a diagnosztika, a tantervi tartalom interdiszciplinaritása, a teljes személyiségfejlesztés és a tanulást támogató értékelés. Ahhoz, hogy elemezzük a diagnosztika jelentőségét a kooperatív tervezésben, három területre érdemes érintenünk. Az első terület a közösségi viszonyok feltérképezése szociometriai vizsgálattal tanév elején, közepén és végén, amelynek keretén belül az adott osztályban tanító pedagógusok megbeszélik a gyermekek helyzetét és a közösség minőségét, különös tekintettel a centrumban és a periférián elhelyezkedő diákokra vonatkozóan. A közösségi viszonyok diagnosztizálásának – többek között – kiemelkedő szerepe van a közösségteremtésben, a szociális kompetencia fejlesztésében, a csoportbontásban és a kooperatív tanulás módszereinek a tervezésében. A második terület a tanulásdiagnosztika, amelynek segítségével a pedagógusok egyrészt a tanítási módszereiket és a tanulásszervezési stratégiáikat, másrészt az egyéni tanulási utakat „szabják” a tanulók domináns tanulási stílusaihoz.

Ebben a folyamatban az egyik lehetséges kiindulópont Báthory Zoltán tipológiája, amelyben „a domináns idegrendszeri struktúra alapján” négy meghatározó tanulási típust: verbális, szenzoros (perceptuális), motoros (mozgás) és szociális különített el. Báthory kissé sommás megfogalmazásában: „Verbális tanuláson értelmes, gondolkodva tanulást értünk”, amelynek alapját a problémamegoldás, a belátásos és a felfedezéses tanulás képezi. A szenzoros (perceptuális) tanulásban a „színek, látványok, formák, zörejek, hangok, dallamok, ízek, illatok” a tanulás építőkövei. A motoros vagy mozgásos tanulásban a finommotorika mellett, elsősorban a tevékenységek játsszák a főszerepet. A szociális tanulás alapja az érzelmi alapon történő azonosulás (identifikáció), amelynek keretén belül „a tanulók állandóan tanulnak valamit az emberek különböző szerepeiről, az emberi viszonyulásokról, a társas kapcsolatokról, az értékekről”. Figyelemre méltó Báthory azon megállapítása, amely szerint a fenti tanulási típusok „egymással keverednek, azaz „tiszta” alakban ritkán fordulnak elő”. (Báthory, 2000b)

A tanulásdiagnosztika egyik legnépszerűbb modellje Kolb nevéhez fűződik. Elmélete szerint a tanulás ciklikusan ismétlődő folyamat, melyben a tapasztalatszerzés, a megfigyelés, a gondolkodás és az alkalmazás szakaszai különíthetők el. A tanulási ciklus kettős alapon nyugszik: az információk felvételén, megszerzésének módján, és annak feldolgozásán. Kolb 1984-es modellje két dimenzió alapján négyféle tanulási stílust ír le. Dimenziói: konkrét – absztrakt (konkrét élmények megszerzése – elvont fogalmak alkotása); aktív – reflektív (aktív kísérletezés – gondolkodó megfigyelés). Kolb négy különböző tanulási stílust határozott meg: 1. Alkalmazkodó (akkomodáló). Erőssége a konkrét tapasztalatokra épülő aktív kísérletezés. Intuitív, cselekvésorientált, jól alkalmazkodik a körülményekhez. Tanulásában fontos szerepet kapnak az érzelmek, szívesen tanul együtt másokkal. Értékeli az emberi viszonyokat, a minél reálisabb helyzeteket, nyitott a problémák megoldására. Az elsajátított ismeretek gyakorlati alkalmazására törekszik. 2. Divergens, nyitott. Konkrét információkat, tapasztalatokat gyűjt, reflektív megfigyelő. Az információkat megfigyelésen és megértésen át dolgozza fel. A képzelet és a problémamegoldás segítségével többféle választ hoz létre. 3. Asszimiláló. Ezt a stílust az absztrakt fogalomalkotás és az elmélkedő megfigyelés jellemzi. Megfigyelésen alapuló tapasztalatait összegyűjti, ezek alapján elméleti modelleket alkot, viszont a gyakorlati alkalmazás kevésbé foglalkoztatja. 4. Konvergens. Elvont információkat gyakorlat- és cselekvésorientáltan alkalmaz, célratörő, tervezésorientált. A konvergáló stílusú tanuló erős az elméleti ismeretek gyakorlati alkalmazásában. Jobban szeret tárgyakkal foglalkozni, mint egyénekkel (Cserné, 2008; Kathyné, 2013). A közösségi viszonyok és a tanulási stílusok feltérképezésével párhuzamosan, harmadik területként a tanulók érdeklődési körének, igényeinek, szükségleteinek a diagnosztizálása következik, amelynek meghatározó része a célok és elvárások egyeztetése, a diákok előzetes tudásának (nézeteinek, tapasztalatainak, hiteinek) a megismerése. Ennek leggyakoribb módszerei a bemutatkozó játékok, a kérdés- és elváráskártyák, a képasszociáció, az ötletbörze és a gondolattérkép.

Nézzünk a fentiekre egy konkrét példát! Az ókori Görögország történelmével először 5. osztályban találkoznak a diákok. Mielőtt elkészíteném a tanmenetemet és ennek alapján az óravázlataimat, érdemes a szociometria és a tanulási diagnosztika eredményeit áttekinteni. Amennyiben például a dominánsan perceptuális és pszichomotoros tanulók vannak többen az osztályomban (ebben az életkorban ez könnyen előfordulhat), ebben az esetben a szemléltetésnek és a drámapedagógiának nagyobb szerep jut a téma feldolgozásában. Ráadásul könnyen elképzelhető, hogy néhány tanulóm járt már Görögországban, így tapasztalataikat el tudják mesélni a többieknek. Például a „görög lakoma” projekt tervezése és megvalósítása kitűnő alkalmat teremt arra, hogy diákok eljátszhassák, és egyben bemutathassák a legfontosabb görög isteneket, megkóstolják a jellemző ételeket, elkészíthessék a díszletet, sőt még a megfelelő zenét is kiválaszthassák. Amennyiben az előzetes tudás feltérképezésének az eredményéből az derül ki, hogy az osztályom egy jelentős része a sport iránt érdeklődik, ebben az esetben kézenfekvő, hogy az ókori olimpia és általában az olimpiai játékok nagyobb hangsúlyt kapnak a tervezésben és a fejlesztésben egyaránt. Hasonló a helyzet abban az esetben, amennyiben valamelyik diákom műanyag vagy ólomkatonákat gyűjt, így lehetőséget biztosítok számára, hogy a „hobbijáról” kiselőadást tartson, majd ezt követően kezdünk el foglalkozni a görög hadsereggel. A fenti példáknak az alapja az a rengeteg beszélgetés, amit szünetekben, órák előtt/után vagy akár a nap elején/végén a diákokkal folytatunk annak érdekében, hogy megismerjük őket. A kölcsönös bizalom erősödése már csak hab a tortán. Jól érzékelhető, hogy a tervezés–fejlesztés–értékelés egymást erősítő, koherens folyamat. A deklarált, valamint a „lefordított” és az elsajátított tanterv között nincs akkora távolság, ráadásul a tervezési folyamat lényegesen rugalmasabb, mint a pedagógiai tervezés tantárgy- és tananyag, valamint tanítás- és tanárközpontú algoritmusa esetében.

Kétségtelen tény, hogy számos pedagógus, mielőtt bármilyen témát tanított volna, korábban is igyekezett megismerni a diákjait, tétova lépéseket tett a diagnosztizálásban. Ám ezek legtöbbször egyéni, elszigetelt törekvések voltak. A tantestület jelentős része úgy tekintett rájuk, mint akik egy másik bolygóról érkeznek. Ráadásul a folyamatos innováció nem egy kényelmes folyamat, állandó nyughatatlansággal párosul. Korábban láthattuk, hogy a rendszer innovációs kapacitásának átlaga az 1990-es évek elején, a kétpólusú tartalmi szabályozás kezdetén 20-25%-os volt. Tekintettel arra, hogy a jelenlegi erőteljes központosítás és a merev túlszabályozottság nem kedvez az innovációnak, így nem kell ahhoz különösebb jóstehetség, hogy megállapíthassuk a fenti arány drámai csökkenését. Ám „magányos partizánharcosok” minden tantestületben, minden korszakban felbukkannak. Dőreség lenne azonban azt elvárni, hogy az innovatív pedagógusok száma egyszer csak eléri azt a kritikus tömeget, amely esetén a tanulás és tanítás minősége is javul. Érdemes leszögezni, hogy a pedagógiai tervezés professzionális csapatmunka. A tantestületen belül különböző évfolyamon tanító pedagógusokból tantárgyközi tervező csoportok alakulnak, a tervezés középpontjába a tanuló és tanulása kerül. Ez természetesen jelentős szemléletváltással jár, ami valljuk be őszintén komoly erőfeszítést és még több beszélgetést, interaktív, fejlesztő csoportfoglalkozást igényel. A tervezőasztal közös. Jó esetben, a tanév végén a diákok mosolyognak, a tanárok pedig elégedetten néznek egymásra.

Felhasznált irodalom

BALLÉR Endre (1996): A Nemzeti alaptantervtől az iskolai nevelő-oktatómunka tervezéséig. Országos Közoktatási Intézet, Budapest.

BÁTHORY Zoltán (2000b): Maratoni reform. A magyar közoktatás reformjának története, 1972 – 2000. Önkonet Kiadó, Budapest.

BÁTHORY Zoltán (2000a): Tanulók, iskolák – különbségek. OKKER Oktatási Kiadó, Budapest.

CSERNÉ Adermann Gizella (2008): Tanulási stílusok és képzési stratégiák. In Andragógiai ismeretek. Tanár-továbbképzési Füzetek III. Szerk.: Benedek András, Koltai Dénes, Szekeres Tamás, Vass László, Nemzeti Szakképzési és Felnőttképzési Intézet, Budapest.

KATHYNÉ Mogyoróssy Anita: Tanulási stílus, stratégia, módszerek és motiváció. Magiszter 2013 Nyár, 53-62.

MARZANO, R. J. (2007): The Art and Science of Teaching. ASCD, Alexandria, Virginia

SZEBENYI Péter (1994): A helyi tantervek készítésének elvei és lépései. In. Hogyan készítsünk helyi tantervet? Szerk. Balla Árpád, BAZ Megyei Pedagógiai Intézet, Miskolc.5-31.

SZEBENYI Péter (2001): Genetikus tanterv-tipológia. In. Neveléstudomány az ezredfordulón. Szerk. Csapó Benő és Vidákovich Tibor. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.283-301.

VÁGÓ Irén (szerk.) Tartalmi változások a közoktatásban a 90-es években. OKKER Kiadó, Budapest.

VASS Vilmos (2016): Az innováció szerepe a tartalmi szabályozás szintjein. In: Szerk. Juhász György, Orsovics Ivette, Nagy Melinda: Korszerű szemlélet a tudományban és az oktatásban = Súčasné aspekty vedy a vzdelávania: SJE Nemzetközi Tudományos Konferencia. Konferencia helye, ideje: Komárno, Szlovákia, 2016.09.13-2016.09.14. Komárno: Selye János Egyetem, 219-227.