ELF – English as a Lingua Franca

Alexovics Ingrid előadása a XI. Miskolci Taní-tani Konferencián, 2018. február 2-án.

És tudunk-e bármiféle előnyt kovácsolni abból a tényből, hogy az angol ma kétségkívül a világ közös nyelvévé vált?

Nagyon messziről fogom kezdeni a mondanivalómat: valamikor a hetvenes évek elején egy gyereket (költözésük okán) az édesanyja új iskolába kényszerült íratni. Az új iskola olyannyira új volt, hogy addig nem is járt oda senki, tehát minden új volt benne: a padok, az ablakok, a gyerekek és a tanárok is. Az édesanya a beiratkozáskor tudta meg, és ez a tudás őszinte rémülettel töltötte el, hogy a gyerek angol nyelvet fog tanulni ebben az iskolában, nem pedig németet, ahogy azt addig remélte. Akkoriban még nem volt se divat, se gyakorlat a korai nyelvtanítás, de ez mégiscsak egy egyetem gyakorlóiskolája volt, nem gyakorolhattak az angoltanárjelöltek szalmabábukon… Az anya otthon természetesen hangot is adott súlyos aggodalmának, mi lesz ezzel a gyerekkel így, mi haszna lehet az angol nyelvből, ha felnő. A gyerek pedig az aggodalmak hallatán nagyot sóhajtott, tényleg mi lesz vele, biztos nehéz lesz így boldogulnia a világban, ezzel a fura nyelvvel. Aztán végül mégsem lett baj, hogy tud angolul, mert végül angoltanár lett belőle.

Hogy a hetvenes évek elején a szülők többsége nem nagyon tudta elgondolni, miért is volna jó angolul tanulni, az nem olyan nagy csoda. Akkoriban az angol nyelv tanulásában talán csak a brit teaivási szokásokért, meg az angol királyi családért párás szemmel rajongó klasszikus értelmiség, vagy rajtuk kívül még a kissé felvilágosultabb, a hatvanas évek amerikai rockandrolljáért lelkesedő haladó értelmiség láthatott fantáziát. Mi értelme lett volna azonban egy nem értelmiségi, félig sváb családban élő gyerek számára egy olyan nyelvet tanulni, ami kevés gyakorlati haszonnal bírt? Ki gondolta volna akkor, hogy az angol a modern világ lingua francája lesz, és hogy eljön egyszer az az idő is, amikor angolul nem tudni nem puszta műveltségbeli hiányt jelent majd, hanem az életben boldogulni tudás súlyos korlátját is. Talán senki. Nem véletlen, hogy a nyelvtanulás integratív motivációs modellje az ötvenes évek végén született meg.

Amikor az angol nyelv térhódításáról van szó, és ezzel kapcsolatban a kulturális kolonizáció, illetve kulturális identitásvesztés rémképe is felmerül, akkor abból minden bizonnyal az idegen nyelv elsajátításának ez a társadalmi-kulturális (integratív) motivációja köszön vissza. Ma már világos, hogy többről és másról van szó, mint hogy egy világösszeesküvés jegyében mindenkiből kisbrit esetleg léha amerikai váljék. Annál is inkább, mert az angol nyelv kezdeti, a kolonizációnak köszönhető szétszórattatását a 20. század végén és a 21. században egy újabb követi, az angol nyelv nem kizárólag a célnyelvi kultúrát és műveltségi hátterét biztosítja beszélője számára, hanem egyfajta globális tudományos és technikai közvetítő nyelvvé is lesz.

A huszadik század végén pedig azzal a ténnyel vagyunk kénytelenek szembesülni, hogy ennek a nyelvnek ma már több a nem anyanyelvi, mint az anyanyelvi beszélője. Mindebből az is következik, hogy az angol nyelv mára nem azoké, akik anyanyelvként beszélik: az úgynevezett nemzetközi angol nyelvek (World Englishes) használóik tulajdonát képezik. Az angol nyelv már nem kizárólag az anyanyelvek funkcióit, hanem speciális felhasználói igényt is kénytelen kielégíteni, elszakad eredeti szociokulturális kontextusától, és a nyelvhasználat célja végeredményben már ritkán az anyanyelvi használóhoz közelítő proficiency, inkább egy használható, kommunikációra alkalmas eszköz, egy közvetítő nyelv birtoklása. Aki ma angolul „tud”, nem feltétlenül hangzik született amerikainak vagy britnek, és nem is feltétlenül óhajt a nyelvtanárok által a célnyelvi kultúrának tekintett értékcsomaggal azonosulni.

Mivel angolul szinte mindenki beszél valamennyire, ez a nyelv mára túllépet a szigorúan vett kulturális aspektusokon, a társadalmi, politikai, gazdasági és vallási rendszereken, aminek két következménye is van: az egyik az, hogy ha nagyon szélsőségesen akarok fogalmazni, az angol nyelv ma mindenféle ideológia hű szolgája tud lenni, ha akar (ennek nem biztos, hogy örülünk), a másik, hogy ez az ún. globális angol, mivel egyre kevésbé igényli a nemzetekhez köthető kulturális identifikációt, az interkulturális kommunikáció mellett a kritikai elemzés, sőt olykor a társadalmi ellenállás eszközévé is képes válni. Az egyik szemünk sír, a másik nevet.

De miért fontos erről ma szót ejteni Magyarországon? Két ok miatt. Az egyik ok módszertani, a másik társadalmi, de ez a két dolog a nyelvtanításban szorosan összefügg.

„Az idegennyelvtudással kapcsolatos társadalmi elvárások a rendszerváltás óta minden más tárgynál erőteljesebb formában nyilvánulnak meg” – írja Nikolov Marianne 2003-as tanulmányában. Azóta eltelt tizenöt év, és ezek a társadalmi elvárások egyáltalán nem csökkentek. A lakosság önbevallására alapozó felmérések megbízhatósága persze olyan, amilyen, mégis van egy olyan közmegegyezés, hogy a magyar nyelvtanulók nagy százalékban sikertelenek. Ezzel a problémakörrel sok kiváló hazai szakember foglalkozik, Csapó Benő, Dörnyei Zoltán vagy Nikolov Marianne tanulmányait érdemes olvasni mindazoknak, akiket ez a kérdés foglalkoztat.

Vajon milyen módszertani megújulásra volna szükség annak érdekében, hogy nyelvtanárként (különösen angoltanárként) eleget tudjunk tenni a társadalmi igénynek, és használható (értsd: eszközként működő, a társadalmi, gazdaság, tudományos stb. érvényesülést szolgáló) nyelvtudást tudjunk adni tanítványaink számára? És tudunk-e bármiféle előnyt kovácsolni abból a tényből, hogy az angol ma kétségkívül a világ közös nyelvévé vált?

Kiindulásként, hadd idézzek néhány fontos gondolatot Nikolov Marianne tanulmányából:

Az is látható a statisztikákból, hogy az iskolai idegennyelv-oktatás a társadalmi igényeknek alacsony szinten és igazságtalan eloszlásban képes csak megfelelni annak ellenére, hogy a felnőtt lakosság, a szülők és a diákok attitűdje az idegen nyelvek tudásához és tanulásához fölöttébb kedvező. Ugyanakkor hiába motiváltak instrumentálisan a diákok tömegei, ha a mindennapi nyelvórai tevékenységek nem építenek a motivációjukra és nem erősítik tovább azt. […] elterjedt az a vélekedés, mely szerint ebben a periódusban a kommunikatív nyelvtanítás vált uralkodóvá. […] Ez utóbbi véleménnyel nehéz egyetérteni, mivel az osztálytermi és egyéb kutatások ennek ellentmondanak. […] A kutatási eredmények szerint a közoktatás gyakorlatának jelentős részét ma is a hagyományos nyelvoktatás jellemzi, ahol a nyelvről való tudás hangsúlyosabb a használható nyelvtudásnál. […] jellemző gyakorlat, hogy a tananyagok széles választékából a kommunikatív, jelentésközpontú tananyagcsomagokat használják, melyeket azonban hagyományos eljárásokkal alkalmaznak: a nyúlfarknyi szövegeket rendszerint felolvassák, lefordítják, a zajosabb, kreatív gyakorlást és projekteket elhagyják, majd következnek a nyelvtani gyakorlatok.

Hiába tudjuk tehát az elméletet, hiába tudjuk, hogy a nyelv használatát kellene előtérbe helyezni, a módszertani megújulás a magyar közoktatásban csak részben ment végbe. Kiváló tananyagot használunk, ám rémesen ódivatú módszerekkel. Az anyanyelvi beszélő kiejtéséhez közelítő kiejtésre adunk pontot az érettségin, ám az elvárt nyelvi produktum a nyelvi vizsgákon nem a világban használt angol nyelvhez igazodik, hanem egy, a nyelvhasználók számára lassan értelmezhetetlenné váló, régies nyelvi sztenderdet óhajt életben tartani. Félreértés ne essék, az ELF, vagyis az az angol, amit a világ ma közös nyelvként használ, nem valamiféle nyelvi igénytelenség, hanem olyan nyelv, amelyen hatékony, pontos és érdemi, de talán a hivatalos panaszleveleken és a diákok számára már ismeretlen képeslapokon túlmutató kommunikáció folytatható.

Nincsenek tehát csodák: ha kizárólag tantárgyként tekintünk az angol nyelvre, a diákjaink épp olyan csendes utálattal veszik elő a könyvüket óra elején, mint tettük mi annak idején az oroszkönyvünkkel.

Ugyanakkor a probléma nem kizárólag módszertani jellegű, és ez tulajdonképpen jó hír, mert ez a segítségünkre lehet, segíthet abban, hogy új utakat keressünk a (nyelv)tanításban. A fenti idézetben kiemeltem egy szókapcsolatot: igazságtalan eloszlásban. Miről is van szó? Nyilván egyfajta társadalmi igazságtalanságról, a tudáshoz, a műveltséghez való hozzájutás igazságtalan eloszlásáról, hiszen a magyar közoktatás meglehetősen alacsony érzékenységgel bír a leszakadó társadalmi csoportok gyermekei iránt, és eszköztára szegényes a hátrányok leküzdésére.

Sokszor mondják a kollégáim, milyen jó nekem, én csak bemegyek az órára, aztán beszélgetek, és bármennyire is van ebben a megjegyzésben némi rosszindulat is olykor, rávilágít arra, ami a nyelvtanárok kezébe kivételes eszközt ad: a szabadságra. Mert a valid nyelvtanításnak valóban módszertanilag rendben lévőnek kell(ene) lennie, de a módszertani nehézségek és a tanítás hétköznapi feltételeinek hiányai a valóságban ténylegesen áthidalhatók valamivel: érvényes tartalommal – értve ez alatt egy közösen érvényesnek tekintett tartalmat természetesen.

Sokszor mondjuk, ma a világ olyan gyorsan változik, hogy a tanárok csak kapkodják a fejüket, a nyelvkönyvek pedig pillanatok alatt érdektelenné válnak a diákok számára. Mihez lehet kezdeni tehát, ha az otthonról kevés szülői támogatással, kevés nyelvtanulási tapasztalattal érkező, kevéssé olvasott, a társadalom leszakadó rétegeiből iskolába kerülő, hátrányos helyzetű diákokoknak is szeretnénk adni valamit, ami enyhít a társadalmi igazságtalanságon? Hogyan töltheti be jobb híján az angol nyelv azt a híd szerepet, amivel egyébként globális nyelvként korunk felruházta, és amit mind a szülők, mind a diákok tőle joggal, el is várnak?

A negyvenöt perces nyelvórák olyanok, amilyenek, vagy érdekesek, vagy nem, vagy elhiszik a diákok, hogy ez a nyelv klassz és hasznos, vagy eleve tudják, vagy nem hiszik, és nem is tudják. Ha azonban a saját bőrükön tapasztalják meg, hogy nekik erre a tudásra szükségük van, nem a ködös jövőben, hanem most, akkor az minden bizonnyal hatással van a motivációjukra is.

Sok jó ötlet van erre, de az egyik legjobb talán az, ha nemzetközi projektekben veszünk részt, hiszen a nemzetközi projektek munkanyelve szinte kivétel nélkül az angol. Ezek a projektek persze fárasztóak: szervezést igénylenek, utazni kell (azt se mindenki szeret), stresszhelyzetbe keveredünk, értetlenség van, feladatokat kell megoldani úgy, hogy más nemzetbeli kortársakkal kényszerülünk együttműködésre… nem sorolom tovább, aki valaha csinált ilyesmit, tudja, miről beszélek: a nemzetközi projektek talaja ingoványos.

Hadd mutassak példaként egy projektet, amelyben a mi diákjaink is részt vesznek: 2017 szeptemberétől három magyar, három cseh és öt lengyel iskola egyenként nagyjából tíz diákja vesz részt egy nemzetközi projektben, melynek témája 1956, illetve 1968 történelmi eseményei és a propaganda. A program koordinátorai a varsói POLIN – a Lengyel Zsidók Történeti Múzeuma – lelkes múzeumpedagógusai és a résztvevő iskolák tanárai azon dolgoznak, hogy a diákok alkotó módon részt vegyenek a munkában: csoportban gondolkodjanak el az adott történelmi kor és a propaganda összefüggésein, vonjanak párhuzamot saját tapasztalataikkal, értelmezzék az őket körülvevő világot, és tapasztalják meg azt, amit jó volna, ha minden ember megtapasztalna a világban: lehet és kell is együtt, felelőséggel gondolkodnunk. A csillagok most úgy állnak, hogy erre a világ nagy részén éppen angolul van lehetőség.

Mik a tapasztalatok? Nem mondom, hogy csak sikerélmény van. Azt sem, hogy nincsenek alig-alig legyőzhető akadályok. Nem hiszem azt, hogy mindenki lelkes, hogy mindig mindenki érti, mit akar a másik. Se mi felnőttek, se a diákok. De megpróbálunk egy nyelven beszélni.

Hogy mi a haszna ebből egy diáknak? Talán leginkább az, hogy önmaga csodálkozik rá saját lehetőségeire és korlátaira. Hogy nem a tanára mondja meg neki, mi a nyelvi sztenderd, hanem a kortársak. Hogy segít, és segítenek neki. Hogy együtt próbál gondolkodni, dolgozni valakikkel, akiknek szintén nem anyanyelve az angol. Fontos tapasztalat, mert ebben a folyamatban a befogadást és nem a kirekesztést éli meg.

Lehet, hogy furcsa, hogy felháborító is akár, hogy azt mondom, aki ma középiskolásként nem beszéli a 21. század közös nyelvét, nem tud arról a világról eleget, amiben él. Lemarad a lehetőségekről, amelyek egyébként a rendelkezésére állhatnának, és egy olyan világba zárja be önmagát, ahonnan alig-alig nyílik kilátás a külvilágra, ahol a kritikus gondolkodás sok esetben nem szívesen látott vendég, és ahonnan a felemelkedésre kevés lehetőség van. Az angol nyelv ma már nem kizárólag tantárgy, nekünk tehát nem csak oktatáspolitikai, de valahol erkölcsi kötelességünk is gondoskodni arról, hogy a felnövekvő generációk megtanulják azt a közös nyelvet, amin megbeszélhetik majd közös dolgaikat, mert a ma angolul tanuló diákjában már nem feltétlenül az angol célnyelvi országok iránti szimpátia munkál, inkább az integratív és az instrumentális motiváció összeolvadásából eredő egyfajta nemzetközi hozzáállás (Yashima): a ma diákja érteni akarja a világot, és boldogulni is akar benne.

Az angol a világ közös nyelve lett, és a prognózisok szerint még mintegy ötven évig az is marad. English as a Lingua Franca – ELF, mondja a rövidítés, és bár ez csak szójáték, jó, ha nem felejtjük el, amit Tolkientől megtanultunk, a tündéket mi nem mindig értjük, de ők ennek ellenére ezért a világért, a mi világunkért is harcolnak.

Felhasznált irodalom

Alfarhan, I. (2016). English as a Global Language and the Effects on Culture and Identity. American Research Journal of English and Literature. ISSN(online)- 2378-9026 Volume 2016.

Csizér, K. A nyelvtanulási motiváció vizsgálata. Új Pedagógiai Szemle, 2006 június.

Gardner, R. C., & Lambert, W. E. (1959). Motivational Variables in Second Language Acquisition. Canadian Journal of Psychology.

Graddol, D. (1997). The Future of English? London: The British Council.

Kachru, B.B. (1996). World Englishes: Agony and Ecstasy. Journal of Aesthetic Education, 30(2), 135-155.

Lamb, M. (2004). Integrative Motivation in a Globalizing World. System, 32, 1, 3-19

Nikolov, M. (2003). Az idegennyelv-tanítás megújulásának hatásai. Új Pedagógiai Szemle, 2003 március.

Yashima, T. (2002). Willingness to Communicate in a Second Language, The Modern Language Journal 86, 54-66

A diákokat  ábrázoló fotó Reichel Tamás felvétele.