Érettségi: tényleg hazugság?

Radó Péter írása

Azért nem értek egyet ezzel a minősítéssel, mert Nahalka érveiből nem vonható le ilyen következtetés.

Nahalka István érettségiről szóló írásában az intézményt „össznépi hazugságnak” nevezi, s finoman megkérdőjelezi a vizsga létjogosultságát. Némi leegyszerűsítéssel ezt érvek három csoportjával indokolja:

1. az érettségi vizsga alapjául szolgáló műveltségkép (és az ezen alapuló tudáskészlet) érvénytelensége;
2. az érettségi vizsgával kapcsolatos súlyos méréselméleti problémák;
3. az érettségi szerepe az esélyegyenlőtlenségek kialakításában és elmélyítésében, a kialakult egyenlőtlenségek legitimálásában.

Az a sajátos helyzet van, hogy Nahalka István tanulmányának – az e három problémacsokor kapcsán általa leírtaknak – szinte minden egyes mondatával egyetértek. Amivel nem értek egyet, az írásának elején és végén megfogalmazott végkövetkeztetése, hogy ugyanis az érettségi vizsga „össznépi hazugság”, „színjáték” vagy „fügefalevél”. Azért nem értek egyet ezzel a minősítéssel, mert Nahalka érveiből nem vonható le ilyen következtetés.

Hogy világos legyen egyet nem értésem oka, induljunk ki az érettségi vizsga funkcióiból. Az érettségi (1) középiskolai iskolazáró vizsga; (2) egy állás betöltéséhez szükséges minősítő vizsga; (3) valamilyen szakmai képzési-oktatási programba való belépéshez szükséges bemeneti követelmény; és (4) valamilyen felsőoktatási programba való belépés lehetőségét szűrő, a jelentkezők kapacitásokhoz illeszkedő rostálását biztosító vizsga. Az érettségi mind a négy funkciót egyszerre látja el, s bár a hangsúly néha áthelyeződik, ez a funkciótorlódás folyamatosan megerősíti az érettségi kultikus, beavatási szertartás jellegét.

A lényeg az, hogy e funkciók torlódása bizonyos értelemben hasznos: az érettségi alapjául szolgáló kimeneti szabályozók (vizsgakövetelmények) standardok, melyek a középiskolák négy évfolyamán zajló munkát szabályozzák, ugyanis az iskoláknak e követelmények alapján kell felkészíteniük tanulóikat a vizsgára. A követelmények tartalmi szabályozó ereje annál intenzívebb, minél erősebbek a vizsga eredményéhez kapcsolódó következmények. Mivel pedig – a funkciók torlódása miatt – e következmények rendkívül erősek, az érettségi vizsgakövetelmények nagyon erős szabályozók. Olyannyira, hogy a középiskolai pedagógusokat általában nem érdeklik a tantervek, munkájukat az érettségi tárgyak oktatása során szinte kizárólag az érettségi követelmények határozzák meg. Ha nem lennének „high stakes” érettségi követelményeink, a magyar közoktatás teljesen szabályozatlan lenne, mégpedig két okból: (1) a tantervek a rendszerváltás óta tökéletesen inflálódtak, szabályozó erejük szinte nulla; (2) az utóbbi évek egészen brutális tantervi túlszabályozása hatását tekintve éppen az ellenkezőjét, teljes szabályozatlanságot eredményez. (A nem érettségivel záruló rövid szakképzést is a szakmai vizsgakövetelmények szabályozzák, és nem a tanterv.)

A tudáskánon: az akarat konstruálja a valóságot?

Az érettségi által elvárt tudásról szóló részt Nahalka így vezeti be:

Az érettségivel kapcsolatos egyik súlyos probléma valójában nem is az érettségié, mert az egész oktatási rendszer szenved tőle. Ez az a probléma, hogy a magyar iskolarendszer még ma is nagyon erősen egy igen nagy tömegű, minden tanuló számára közös, akadémikus jellegű, erősen kanonizált műveltség úgymond átadását tartja a legfőbb feladatának.

Ebben a mondatban – és az azt követő fejtegetésben – nincs egyetlen szó sem, amivel nem értek egyet. Az azonban erősen elgondolkodtató jelzés, hogy a továbbiakban Nahalka nem az érettségi követelményeket, hanem a tantervi szabályozókat, illetve azok változásait elemzi. Ez – legalább is elméletben – annyiban jogos, hogy az érettségi vizsgakövetelményeknek a tartalmi szabályozásra kellene épülniük, noha tudjuk, hogy ez nincs teljesen így. A problémám az, hogy az egész fejtegetés azon a széles körben osztott illúzión alapszik, hogy Magyarországon az oktatáspolitikai akarat és a szakértői szándékok konstruálják az iskolai tanítás és tanulás alapjául szolgáló műveltségképet, vagy ahogy nevezni szokták, a „rejtett tantervet”. Márpedig szerintem ez az igazi hazugság, kicsit finomabban fogalmazva: ez egy valóságtól elrugaszkodott illúzió. Nemcsak azért, mert a tanterveket 2010 óta csak úgy „bevezetik”, mert 2003-ban és 2007-ben nem kapcsolódott hozzájuk komolyan vehető implementációs program, vagy mert 1998-ban megszakadt az 1995-ös Nat implementációja. 

Vegyünk egy példát! Általában nem vetődik fel, hogy a szelekció és az archaikus tudáskánon szívós továbbélése között kapcsolat van. Az a brutális mértékű szelekció, ami a magyar közoktatást jellemzi, a tanulók szociokulturális háttere tekintetében homogén osztályok tömegét hozza létre. A szakmai diskurzusban az néha felbukkan, hogy az egyéni tanulási környezet ily módon történő elszegényítése negatív hatással van a tanulás minőségére. Az viszont nem nagyon vetődik fel, hogy az osztálytermekben uralkodó kulturális heterogenitás lenne az, ami megkérdőjelezhetné a pedagógusok fejében lévő műveltségkép érvényességét. Homogén összetételű tanulócsoportokhoz ugyanis a tudáskánonról szóló reflexió nélkül is könnyű alkalmazkodni; magas státuszú („jól tanítható”) tanulócsoportokban nem kell engedményeket tenni, alacsony státuszú tanulócsoportokban pedig lehet „engedni a követelményekből”. Ha lennének erről szóló kutatások, lehet, hogy kiderülne: ez a szelekciós hatás (a tudáselvárások tekintetében alkalmazott kettős mérce) nagyobb erővel magyarázza az archaikus műveltségkép továbbélését, mint bármilyen tartalmi szabályozó dokumentum. Némi fantáziával és sok valódi neveléstudományi kutatással ehhez hasonló, az állami akarattól teljesen független mechanizmust lehetne feltárni. 

Tökéletesen egyetértek Nahalkával abban, hogy ezzel a hagyományos tudáskánonnal nagy baj van; életidegen, elitista, s mint ilyen súlyosan kirekesztő, ismeretalapú, ahelyett, hogy alapvető készségek fejlesztésére koncentrálna, múltba forduló, ahelyett, hogy a jövőre orientált lenne. Ezt az archaikus műveltségeszményt nem az érettségi „csinálja”, vagy tartja életben. Sőt, ebből a szempontból az érettségi „kongruens”, ugyanis arra épül rá, ami a közoktatás 12 éve során az iskolákban történik: középosztályi diplomás pedagógusok a saját műveltségképüket az általuk működtetett iskolák helyi rejtett tantervévé változtatva rákényszerítik azt azokra a gyerekekre, akik kétharmadának nem diplomás középosztálybeli szüleik vannak. A digitális technológiák használatához szükséges belépő szintű készségek megszervezésével birkózó pedagógusok papíron olvastatják Janus Pannoniust olyan gyerekekkel, akik iskolán kívüli életük jelentős részét online töltik. Fiatal korukban asztrofizika iránt lelkesedő fizika tanárok tudományterületük legfontosabb új eredményeit tanítják olyan gyerekeknek, akik nem biztos, hogy értik mi történik a zsebükben lévő telefon processzorában. A kelet-európai értelmiségi (benne a magyar pedagógusokkal) nem egy foglalkozási csoport tagja, hanem egy társadalmi törzsé, melynek országonként eltérő saját kulturális kánonja, s az egész régióban sajátos küldetéstudata van. Tantervi dokumentumokkal és vizsgakövetelményekkel nem lehet „leváltani” egy ország teljes értelmiségét.

A kérdés tehát nem az, hogy miért ilyen az érettségi, hanem hogy az alapjául szolgáló követelmények mennyire mehetnek szembe ezzel a törzsi tudáskánonnal. Bizonyos mértékig igen, de csak bizonyos mértékig. Van némi tere az érettségi demokratizálásának: a követelmények felülvizsgálata, a gyakorlatias készségek erősebb hangsúlyozása, az ismeretkészlet csökkentése és az érettségi kiterjesztése minden középfokon tanuló fiatalra fontos lépések lennének. De nem az érettségi hazug, mi csapjuk be saját magunkat, ha az érettségit hibáztatjuk azért, mert egy ósdi tudáskánon alapján, ehhez illeszkedő módszerekkel tanítunk.

Méréselmélet: a varrógép és esernyő véletlen találkozása a boncasztalon

Az érettségi vizsga első három funkciója (záróvizsga, minősítő vizsga, bemeneti követelmény) nem mérés, hanem hitelesítés, melynek alapja a vizsgakövetelmények teljesítése. A lényeg: ami biztosan nem funkciója az érettségi vizsgának, az a mérés. A hitelesítés alapjául szolgáló eljárások általában olcsóak, és többnyire bizalmon alapulnak, s nem valamilyen drága mérési módszeren. Egy közjegyző által hitelesített dokumentum nem azért megbízható, mert a közjegyző valami rafinált optikai és digitális technológiai eljárással győződik meg az aláírások hitelességéről, hanem mert biztosítjuk, hogy maga a közjegyző élvezze a bizalmunkat. Egy mérőeszköz hitelesítése nem próbamérések sokaságának elvégzésével, hanem az eszköz standardoknak való megfelelésének vizsgálatával történik. Az érettségi e három funkciója tehát sokkal inkább a felsőoktatási államvizsgához vagy a doktori védéshez hasonlít, melyekkel kapcsolatban fel sem vetődik, hogy meg kellene felelniük bármilyen méréselméleti követelménynek. E három funkció gyakorlásához bőségesen elegendő lenne ugyan „megfelelt” vagy „nem felelt meg” minősítéseket osztani, de a magyar pedagógiai hagyomány ragaszkodik az elégségesen, közepesen, jól vagy kiválóan megfelelt minősítések használatához. Nem kizárt, hogy ennek motiváló, nagyobb teljesítményre serkentő hatása van. De ugyebár az iskolai osztályzatoktól sem várjuk, hogy megbízhatóan mérjenek bármit is. 

A negyedik az önálló felsőoktatási felvételi vizsga funkciójának az átvétele. Mint volt róla szó, a középiskolai kimeneti követelmények nem feltétlenül azonosak a különböző felsőoktatási programok esetleges, a felsőoktatási intézmények által rögzített belépési követelményeivel. Az átvételt részben a tanulói terhelés csökkentése, a felsőoktatási programkínálat növekedésével együtt járó szétaprózódás veszélyének csökkentése, valamint a belépés lehetőségének demokratizálása indokolta. A felsőoktatási felvételi tehát egy meglehetősen speciális addicionális funkció, melynek értékelési rendszere különbözik is az érettségiétől: a belépési szűrés egy az osztályzatoknál sokkal érzékenyebb pontszámrendszert, s annak alapján rangsort igényel. Ezt (részben) standardizált tesztek alkalmazása teszi lehetővé, de ez is megtévesztő, ez sem mérés (bár annak látszik), hanem egy szelekciós mechanizmus, ami igyekszik fair módon eljárni (értsd: közelíteni egy meritokratikus ideálhoz). Hogy ez a szelekciós mechanizmus törekszik a méltányosságra, azt a kizárólag felsőoktatási belépési szűrőfunkcióval igazolható, emelt szintű írásbeli érettségi vizsgák eredményeinek megoszlása mutatja, amely egy olyan egyenlő eloszlási görbére hasonlít, ami balról kapott egy kis taslit.

Hogy ez mindezek ellenére igazságtalan? Hát persze, hogy az! Egyszeri – jól-rosszul mért – teljesítmény alapján dönteni tanulók felvételéről vagy jelentkezésük elutasításáról messze áll a tökéletestől, mint ahogy egy tíz perces állásinterjún sem derül ki sok minden egy jelentkezőről. Az érettségi legalább előre rögzített követelményeken alapszik, szabályozott eljárásban zajlik, és a jelentkezőknek több éve van arra, hogy felkészüljenek a megmérettetésre. Ráadásul az oktatáspolitika ezt a rendszert is teljesen legitim módon „szemeteli el” azzal, hogy különböző prioritások mentén előnyöket osztogat: a nyelvvizsgáért, a hátrányos helyzetűeknek, sok országban a diszkriminált kisebbségeknek. A rendszerbe kódolt igazságtalanság nem az érettségi nem létező „mérési” funkciójának tökéletesítésével enyhíthető, hanem a felsőoktatásban való belépés lehetőségének kiszélesítésével és a felsőoktatás jelenleg erősen archaikus belső értékelési rendszerének feljavításával.

Véleményem szerint Nahalka István méréselméleti mondanivalója nagyon fontos, de nem az érettségivel kapcsolatban szolgál fontos tanulságokkal, hanem a kompetenciaméréssel kapcsolatban, amely – ezek szerint vitatható érvényességű – egyéni tanulói visszajelzést is szolgáltat. Az érettségi vizsgák központi tesztjei minden bizonnyal javíthatók, a további standardizáció igazságosabbá, vagy legalább is kevésbé igazságtalanná teheti a rendszert. Az azonban nem véletlen, hogy az érettségi eredményeket senki sem interpretálja mérési eredményként, ez szakmailag teljesen inkorrekt lenne.

Egyenlőtlenségek: az érettségi elviszi a balhét?

Nahalka egy rejtett szelekciós folyamatról ír, melynek során az iskolai sikerességhez szükséges képességekre a magasabb státuszú tanulók nagyobb valószínűséggel tesznek szert. Ez nagyon pontos diagnózis. Tegyük fel, hogy a jövőben az oktatási praxis más típusú, sokkal kevésbé státuszhoz vagy szocio-kulturális háttérhez kötődő készségeket hangsúlyoz és fejleszt majd. Valamilyen látens, eltérő iskolai sikerességhez vezető szelekció akkor is lesz, de ennek szóródása – a társadalmi háttér hatásának legyengítése miatt – kisebb lesz, tehát mai fogalmaink szerint a rendszer kevésbé lesz igazságtalan. Akármelyik helyzetet nézzük is, egyik esetben sem állítható, hogy az érettségi a korábban keletkezett teljesítménykülönbségek legitimálása miatt igazságtalan. Természetesen az érettségi vizsga számos különböző módon lehet igazságtalan: ha nem olyan követelményeken alapszik, amelyekre fel lehet készülni, ha a követelményei nem egységesek, nem azonosak minden egyes tanuló számára stb. Tény, hogy egy fair szelekciós mechanizmus is továbbgörgeti a korábban keletkezett egyenlőtlenségek hatását. Ezen a felismerésen alapszik a megerősítő intézkedések (affirmative action), vagy bármilyen más „pozitív diszkrimináción” alapuló oktatáspolitikai beavatkozás. De ezek a beavatkozások nem a szelekciós mechanizmusok igazságtalanságait hivatottak korrigálni, hanem a korábban keletkezetteket. Más szavakkal: a Magyarországon már a negyedik osztály végére kialakuló, Európában egyedülállóan hatalmas teljesítményszakadékokat nem a 12. osztály végén megszervezett érettségi vizsga legitimálja, hanem az az oktatáspolitika és azok az iskolai politikák, melyek nem csak nem vesznek tudomást ezekről a teljesítményszakadékokról, még csak nem is teszik azokat láthatóvá. Már az a közvélekedés is „legitimál”, mely szerint az alsó tagozat még nagyjából rendben van, a bajok a felső tagozaton keletkeznek. Jól tudjuk, hogy nem ez a helyzet. 

Ha mindezt tudomásul vesszük, talán elfogadjuk azt is – amivel sejtésem szerint Nahalka István nem fog egyetérteni –, hogy a középfokra akkumulálódó iskolai kudarcok (egyenlőtlenségek) mérsékléséhez nem kevesebb, hanem több vizsgára van szükség. Csodafegyverek természetesen nincsenek, minden egyenlőtlenségeket csökkenteni hivatott beavatkozásnak egy átfogó és összehangolt stratégiába kell illeszkednie. Nekem azonban meggyőződésem, hogy e stratégia összetett eszközrendszerének egyik fontos eleme az általános iskola szabályozatlanságának megszüntetése. A középiskolával ellentétben, az általános iskolai bizonyítvány nem tanúsít az égegyadta világon semmit. Nyolcadik évfolyam végére nincsenek egységes követelmények rögzítve, ugyanis nincs általános iskolai záróvizsga. Ilyen követelmények hiányában – és a tantervi szabályozás teljes alkalmatlansága miatt – az általános iskolai oktatás egyik évfolyamán sem zajlik célorientált oktatás, amely minden egyes tanulót megkísérelne eljuttatni egy bizonyos minimális tudásszintre. Ennek következtében az alsóban kialakuló teljesítménykülönbségek továbbgördülnek felsőben is, újabban még növekszenek is. (Remélem mindenki számára világos hogy egy általános iskolai záróvizsgának semmi köze a kormány által tervezett középiskolai felvételi vizsgához, ez utóbbi önmagában egy igen szörnyű ötlet.)

Van az egyenlőtlenségeknek egy az érettségi szempontjából sokkal fontosabb leágazása, amit Nahalka is jelez. Ez megint csak nem más, mint a magyar közoktatás brutális szelektivitása, amely a tanulók közel harmadát kiszorítja a teljes értékű középiskolai végzettség megszerzéséhez vezető tanulási utakról. Teljesen függetlenül attól, hogy milyen követelmények alapján, hogyan szerveződik meg ez a vizsga, az érettségi lehetősége csak a középiskolában továbbtanulóknak adatik meg, s újabban – a szörnyű oktatáspolitikai beavatkozások hatására – a teljes értékű érettségi megszerzése már csak a gimnáziumok tanulói számára lesz hozzáférhető. (Ez persze – mint már jeleztem – visszahat a tudáskánonnal kapcsolatos problémákra: amíg a szelekció miatt a diplomás értelmiségiek gyerekein kívül alig juthat be valaki gimnáziumba, addig senki számára nem okoz problémát, hogy a vizsgakövetelmények társadalmi értelemben kirekesztőek.) Az érettségi újragondolásának tehát elengedhetetlen előfeltétele a közoktatáson belüli szelekció és szegregáció visszaszorítása. 

Mi legyen vele?

Szeretném még egyszer hangsúlyozni: mindezzel nem azt akarom mondani, hogy nincs baj az érettségivel. Azt viszont igen, hogy – összhangban a közoktatás és a felsőoktatás egészének modernizációjával – ezt a vizsgát nem eltörölni kell, hanem meg kell javítani. A javítás módja pedig a vizsga alapjául szolgáló követelmények demokratizálása.

Az 1995-ös Nat tartalmi szabályozási koncepciójában szerepelt egy 10. osztály végén minden tanuló által teljesítendő alapműveltségi vizsga. (Ezért van az érettséginek csak közép- és emelt szintje.) Ezt a vizsgát a magyar közoktatás nem fogadta be, ezért elég gyorsan lekerült a napirendről. Közel negyedszázaddal később a készségigények folyamatos növekedése miatt az oktatáspolitikának sokkal ambiciózusabbnak kellene lennie. Nem lenne szabad kevesebbel beérnünk, mint hogy minden egyes tanuló 18-19 éves koráig teljes értékű (érettségivel záruló) középiskolai végzettséget szerezzen. Ez azonban csak akkor lehetséges, ha az érettségi követelmények alapszintje egy olyan egységes és valódi minimum teljesítményelvárást rögzít, amire minden egyes tanuló felkészíthető. Ezt az egységes és közös minimumot a magyar oktatási gondolkodás ma még nem ismeri, mert – ahogy Nahalka is írja – minimum alatt szinte mindenki a tradicionális értelmiségi műveltségi kánon ismeretkészletét érti. Meg kellene barátkoznunk azzal végre, hogy a minimum nem azt jelenti, hogy ami nem szerepel benne, azt nem lehet tanítani vagy megtanulni.  Az érettségi azonban tényleg csak a közoktatási tanulási út vége, annak jobbításához újra kellene gondolnunk az odavezető utat, minden korábbi szakasz céljait és gyakorlatát.