Nahalka István: Az iskolai esélyegyenlőtlenségről vallott kisebb és nagyobb tévhiteink
By knauszi on 2011. feb. 14. - 11:53
Ezt valahogy mindenki evidens tényként kezeli, mintha még gondolkodni sem lenne érdemes rajta. Hát hogyne húznák le a gyengék a jók eredményeit: a tanár nem tud haladni miattuk, a felzárkóztatásukkal kell elsősorban foglalkoznia, a figyelme elterelődik a tehetségnevelésről, a gyenge tanulók sokszor „magatartási problémásak” is, szétverik az órákat; mit kell ezen morfondírozni, az állítás minden kétséget kizáró módon igaz. Érdemes mégis elvégezni bizonyos számításokat!
A IV. Miskolci Taní-tani Konferencián mondtam el az alább sorjázó összefüggéseket, megfontolásokat (csak keresem a „tényeket” szó lehetséges és hitelesebb helyettesítőit). Összegyűjtöttem olyan adatokat, számításokat, amelyek azt sejtetik, hogy a közvéleményben, de mondhatjuk teljes joggal, hogy a pedagógiai szakmában is széles körben elterjedt, masszív tévhitekkel kell számolnunk, ha az iskolai esélyegyenlőtlenségek témáját boncolgatjuk. A konferencián az előadás végére, mintegy összefoglalásként sorakoztattam fel ezeket a nagyon sokak által vallott nézeteket, most (a változatosság gyönyörködtet) előre veszem őket. A következő tévhitekről van szó:
- A magyar iskolákban a jól és a gyengén tanulók között eredményeiket tekintve óriási különbségek vannak.
- A nemzetközi vizsgálatokban (pl. PISA) mutatott, igényeinknek, elvárásunknak nem megfelelő, sokak által gyengének mondott eredményeinket a rendkívül alacsony szinten teljesítő tanulóink okozzák (lehúzzák Magyarország átlagát).
- Azokban a tanulócsoportokban, amelyekben jobb és rosszabb eredményeket felmutató diákok együtt tanulnak, a gyengék lehúzzák a jobbak eredményeit.
- Magyarországon a tehetségnevelés magas színvonalú, inkább a leszakadók nevelésével vannak bajok, a velük elérhető eredmények csekélyek.
- A fenti pontoknak, elképzeléseknek mintegy következményeként: el kell választani egymástól a jókat és a gyengébbeket, ha lehet, más iskolákban kell, hogy tanuljanak, de legalább az iskolában külön párhuzamos osztályokba kell kerülniük, ha ez mégsem lenne lehetséges, akkor a nívócsoportos oktatás vagy a rétegmunka tanulásszervezési módszereivel kell egymástól távol tartanunk őket.
Nem nehéz észrevenni, hogy az első négy pont mondanivalói erősen összefüggnek, akár egyetlen „nagy tévhitet” is megfogalmazhattam volna. A négy pont inkább ugyanannak a gondolkodásmódnak különböző árnyalatait, kicsit másképpen hangzó, de lényegében ugyanazt állító tételeit fogalmazza meg. Van tehát egy masszív, erősen meggyökeresedett felfogásrendszer gyengékről, jókról, különbségekről, az egymásra hatásokról, a következményekről. Ezek a hitek oly „jól” működnek, hogy népmozgalommá tették a cigány gyerekek arányának növekedése esetében a nem cigány tanulók más iskolába való átiratkozását, pedagógiai programok alapköveivé tették a tagozatos vagy más névvel illetett, de ugyanazt a célt szolgáló osztályok szervezését a célból, hogy a jó tanulók és a gyengék elkeveredését megakadályozzák, pedagógusok tízezreiből kényszerítették ki azt a ma már teljesen megalapozatlan állásfoglalást, hogy eltérő képességű (sic!) gyerekeket nem lehet együtt tanítani. Vagyis ezek a hitek és az őket beágyazó teljes és koherens gondolkodásmód a hazai diszkriminációs és szegregatív pedagógiai gyakorlat egyik legfőbb (talán a legfőbb) ideológiai, gondolkodásbeli támasza.
Nyilván most érvelnem kell amellett, hogy ezek tévhitek. Magam nem hiszek abban, hogy adatokkal, úgymond tényekkel meg lehet cáfolni elméleti álláspontokat. Minden úgynevezett tény, minden kiszámított adat akár nagyon sokféleképpen interpretálható, ugyanaz a bizonyíték akár egymásnak tökéletesen ellentmondó állításokat is alátámaszthat. Szinte csak kutatói kreativitás kérdése a dolog. Éppen ezért az itt következő számítási eredményeket – kérem – egyetlen olvasóm se tekintse abszolút, végső bizonyítékoknak. Ma február 9. van, az előadást 4-én tartottam, és már az eltelt öt napban is kaptam számos nagyon megfontolandó, érdekes, új értelmezést az adatokra vonatkozólag. Normális országban, normális helyzetben ez lenne a természetes, rendelkezésre is állnának források arra, hogy a kutatásokat még alaposabban, még több szempontot figyelembe véve végezzük el. De hát ez nem egy normális ország és nem is egy normális helyzet. Éppen ezért vállalnom kell, hogy közreadom az én interpretációmban az úgynevezett tényeket.
Viszonylag könnyen megvizsgálhatjuk, hogy milyen mértékig támasztható alá az az állítás, hogy nálunk a jók és a gyengék között óriási különbségek vannak. Az óriási különbségek mértéke nyilván nemzetközi összehasonlítást tesz szükségessé, úgy vélhetjük, hogy mondjuk a számunkra rendkívül fontos országcsoportban, az OECD-országok között a mi adataink a legrosszabbak között vannak. A gyengék és a jók közötti különbségek összehasonlítására az egyik lehetőség a nemzetközi vizsgálatok teszteredményei szórásának a vizsgálata. Ha nagy a szórás egy országban, akkor ott joggal állíthatjuk, hogy a gyengék és a jók között jelentősek a különbségek.
Nálunk azonban a szórások nem nagyok. A 2009. évi PISA felmérésben 34 OECD-ország között a szövegértéstesztben a 21. helyre kerültünk, míg a teszteredményeink szórása a 12. legkisebb (majdnem az első harmadban). Matematikából szintén 34 ország között a 23. helyet szereztük meg a teszteredmények átlagát tekintve, ám tanulóink pontszámainak szórása a 18. legkisebb, vagyis a középmezőnyben vagyunk, nem állíthatjuk, hogy az adat kirívóan nagy különbségekről árulkodna. A természettudományi tesztben a 16. legnagyobb tesztátlag volt a miénk, viszont a szórás tekintetében a 7. legkisebb adatot produkáltuk. Talán már kommentálni sem kell.
Más bizonyítékok is léteznek azzal kapcsolatban, hogy ezek a bizonyos különbségek egyáltalán nem olyan nagyok, mint mi azt sokszor képzeljük. Szintén a PISA-tesztek nyújtanak információkat arról, hogy a gyenge tanulók és a jó tanulók hogyan teljesítenek, ha más országok hozzájuk hasonló tanulóival hasonlítjuk össze őket. A statisztika nagyon egyszerű módszert kínál a kiváló és a nagyon gyenge tanulók eredményeinek vizsgálatára egyszerűen meghatározható mutatók képében (az 5. és a 95. percentilisek), és lehetőséget biztosít arra, hogy a két szélen összemérjük az országok teljesítményét. A természettudományi tesztben a magyar tanulók közül a leggyengébb 5%-ba tartozók a többi országbeli hasonló teljesítményűekkel összehasonlítva 2006-ban a 6. helyen végeztek (30 OECD ország között). A legjobb 5% teljesítménye viszont – az ő csoportjukban - csak a 18. helyre volt elég. Ez óriási különbség, csak úgy jöhet létre, ha a gyengék teljesítménye relatíve magasan van, a jóké pedig relatíve alacsonyan. Vagyis nem nagy a különbség. Tegyük még hozzá: 2006-ban a matematika- és a szövegértéstesztben is nagyon hasonlók voltak az eredményeink.
De ez az adat mást is mutat. Azt tudniillik, hogy nálunk baj van a tehetségneveléssel. A legjobb 5%-ra bátran állíthatjuk, hogy őket a legtöbb ember tehetségesnek tartaná. Ám nemzetközi összehasonlításban eredményük kifejezetten gyengének minősíthető.
A bemutatott adat 2006-os volt. 2009-re változott a kép: a természettudományi tesztben lényeges romlást láthatunk, viszont a másik kettőben kiegyenlítettebbé vált a mezőny. Matematikából és szövegértésből a gyengék és a jók relatív teljesítménye között már egyáltalán nem voltak olyan nagy különbségek, mint három évvel előtte. A természettudományi tesztben viszont igen. Sőt! A leggyengébb 5% eredménye most már – ugyanazzal a 29 másik OECD országgal való összehasonlításban – a 11. helyre sorolta Magyarországot. Már ez is romlás, de akár megdöbbentőnek is tarthatjuk, hogy a legjobb 5% teljesítménye csak a 25. helyre volt elég.
Egy kicsit más nézőpont a tehetségnevelés eredményessége tekintetében, ha azt vizsgáljuk, hogy a nemzetközi mérésekben (is) vizsgált, ponthatárokkal meghatározott képességszinteken a tanulók hány százaléka található. Csak egy adatot emelek ki, a többi is hasonló: 2009-ben a PISA szövegértéstesztjében a magyar tanulóknak 0,3%-a (kb. minden 300. tanuló) volt megtalálható a legfelső, 6. képességszinten. Az OECD-országokban felmért összes tanulóra ez az arányszám 1%, Finnországban 1,6%. Kevés nemzetközi összehasonlításban is tehetségesnek nevezhető tanulónk van.
Már csak egy statisztikai vizsgálat eredményével fárasztom tisztelt olvasóimat, s itt nem is sorolok adatokat. Viszonylag egyszerű módszerekkel elemezhetjük, hogy vajon igaz-e, hogy a tanulócsoportokban a jó tanulókkal együtt lévő gyengék lehúzzák a tehetségesnek mondottak eredményeit. Ezt valahogy mindenki evidens tényként kezeli, mintha még gondolkodni sem lenne érdemes rajta. Hát hogyne húznák le a gyengék a jók eredményeit: a tanár nem tud haladni miattuk, a felzárkóztatásukkal kell elsősorban foglalkoznia, a figyelme elterelődik a tehetségnevelésről, a gyenge tanulók sokszor „magatartási problémásak” is, szétverik az órákat; mit kell ezen morfondírozni, az állítás minden kétséget kizáró módon igaz. Érdemes mégis elvégezni bizonyos számításokat!
Használhatjuk ehhez a hazai kompetenciamérések eredményeit. Heterogén és homogén összetételű osztályokban lévő jó tanulók eredményeit érdemes összehasonlítani. A számításhoz a pedagógiai hozzáadott értéket érdemes figyelembe venni. (No, éppen e módszertani meggondolás váltott ki vitát a fent már hivatkozott blogon, és bizonytalanított el engem is, mégis közreadom az eredményt, mert önmagában is érdekes, és továbbra is fenntartom, hogy nagyon is lehet reális a saját interpretációm.)
A számítások azt mutatják, hogy a heterogén osztályok jó tanulói jobban teljesítenek, mint a homogén (csak jó eredményekkel rendelkező diákokból álló) osztályok tanulói. Akit esetleg érdekelnek a részletek, akár azért is, hogy vitassa az én interpretációmat, megtalálja azokat a blogomon.
Az én interpretációm szerint a pedagógiai hozzáadott érték átlagosan magasabb volta a heterogén összetételű csoportokban tanuló, jó teljesítményű diákok esetében annak a jele, hogy a heterogén összetétel egyáltalán nem káros az ő tanulásukra nézve, éppen fordított a helyzet. Vagyis az „eredményeket lehúzó effektus” feltételezése is nagy valószínűséggel tévhit.
Sok-sok statisztikai számítás eredményeit citáltam ide, talán fejfájást is lehetett tőlük kapni olyannak, aki nem szokott hozzá ilyenek gyakori vizsgálatához. De érdemes ezeket az adatokat komolyan vennünk még akkor is, ha teljesen természetes, hogy a számítások eredményeinek interpretációi akár nagyon is eltérők lehetnek. Kell a vita, a diskurzus ezekről, finomítani, egyes esetekben akár lényegesen megváltoztatni is szükséges lehet az értelmezéseket, bárcsak már ott tartanánk, hogy széles körben, komoly matematikai, szociológiai, pszichológiai szakértelmet latba vetve zajlanának az ilyen viták.
Egyelőre ott tartunk, hogy a felszínes, bizonyos részkérdésekre koncentráló, és biztos, hogy módszertanában sem minden pontján teljesen rendben lévő vizsgálódások inkább arra utalnak, hogy a fenti lista első négy pontjában valóban tévhitek fogalmazódnak meg. És így már tévhitnek tűnik a jók és gyengék szelektálásának az elkerülhetetlenségét valló szemléletmód is. Ám vigyázzunk! Az lehet, hogy attól nem válik jobbá az oktatás színvonala, ha szétválasztjuk a jókat és a gyengéket. Ám egyáltalán nem lehetünk abban biztosak, hogy az „összekeverésükkel” mindenképpen javul a színvonal. Sőt, még csak abban sem, hogy csökkenhet a magyar oktatási rendszerben a teljesítmények kétségkívül nagyon erős társadalmi meghatározottsága. De ez már egy másik kérdés.
A szerzőről: