Knausz Imre: Mégis, kinek a szövege?
Az iskolai plágiumról és a szöveg kettős elidegenüléséről
Előadás a Miskolci Egyetem BTK Politikatudományi Intézete által szervezett Kis magyar plágiumtörténet című konferencián 2012. szeptember 26-án
Minden olyan gondolatmenetnek, amely a plágiumról iskolai kontextusban beszél, első dolga kell legyen, hogy megkülönbözteti a plágium két aspektusát. Ezen a konferencián ez különösen fontos, mert itt óhatatlanul az egyik nézőpont kapta a nagyobb hangsúlyt, miközben nekünk, pedagógusoknak a másik tűnik fontosabbnak. Mert mi is a plágium? Egyfelől olyan vétség, amelyet az eredeti szerző érdeksérelmére követünk el. Ellopjuk, ami az övé, és ezzel megsértjük a szellemi tulajdonhoz fűződő jogait. Másfelől azonban a plágium akkor is plágium marad, ha a szerzői jogok problémájától teljesen eltekintünk. A plagizátor ugyanis másnak tünteti fel magát, mint ami. Idegen tollakkal ékeskedik, ahogy mondani szoktuk, és ez akkor is csúnya dolog, ha az eredeti szerző nagyvonalúan lemond jogainak érvényesítéséről.
Félrevezeti tehát az olvasót, és az iskolában ez a vétség kerül a fókuszba. Kétféle értelemben is. Egyrészt tisztán pedagógiai szempontból arról van szó, hogy a plagizátor felkészültségéről téves kép alakul ki a pedagógusban, és ennek következtében nem tud helyes döntést hozni a szükséges eljárásokról, így az oktatási folyamat mintegy technológiai szempontból fog akadozni. Másrészt azonban – és valljuk be, most ez tűnik fontosabbnak – az iskola nemcsak a tanítás temploma, hanem olyan hely is, ahol a tanulók, hallgatók minősítése zajlik a házi feladatra kapott osztályzattól kezdve a doktori cím odaítéléséig bezárólag. Ebből a szempontból nézve a plágium már nemcsak önveszélyes magatartás, hanem ismét vétség, mások kárára elkövetett vétség, amelynek révén a plagizátor meg nem érdemelt versenyelőnyhöz jut társaival szemben.
Rendben. Nem szabad plagizálni. Ezt mindenki tudja, és ebben az általános formában mindenki el is fogadja. Van azonban itt két egymással szorosan összefüggő új jelenség, ami az iskolai plágium problematikáját különösen aktuálissá teszi. Az egyik, hogy az elmúlt egy-másfél évtizedben látványosan megnőtt a lopott szövegek bemásolásával kísérletezők száma a közoktatásban és a felsőoktatásban egyaránt. Nehéz lenne ezt mérésekkel bizonyítani, de annyira közismert jelenségről van szó, hogy talán bizonyítékok nélkül is elfogadhatjuk.1 Ez olyan körülmény, amely jellegzetesen megkülönbözteti az iskolai plágiumot a szerzői jogsértések más eseteitől, hiszen a tudományban és az irodalomban – mint láthattuk – mindig is voltak ilyen esetek, mindazonáltal mára sem váltak tömegessé. Az iskolában azonban pontosan ez a helyzet. Miért? Kézenfekvőnek tűnik a válasz: míg a boldog 90-es években még kézzel kellett begépelni az idegen eredetű szöveget, ma a világhálón elképesztő mennyiségben találhatóak jól használható szövegek, amelyeket két közismert billentyűkombináció használatával tehetünk rövid úton a sajátunkká.
Hogy talán mégsem kizárólag erről van szó, azt egy másik új jelenség teszi valószínűvé. Egyre gyakrabban tapasztaljuk ugyanis, hogy tanítványaink egyszerűen nem értik, mi a baj a jelöletlen szó szerinti idézetekkel. Persze nem arról van szó: ha elégszer sulykoljuk, megtanulják, hogy ilyet nem szabad csinálni, de az embernek az az érzése, hogy ezt az egészet valami fura hóbortnak tartják, aminek valójában elég nehéz eleget tenni. Miért kell másképp mondani azt, amit valaki már jól megfogalmazott valamikor? A szabály, az szabály, be kell tartani, de valahogy a legitimitás csúszik ki alóla: mintha nem tűnne már értelmes szabálynak.
Előadásomban éppen ezzel szeretnék foglalkozni. Azt állítom, hogy az iskolai plágiumok nem érthetők meg anélkül, hogy valamiképpen fel ne térképeznénk azt a szélesebb kulturális hátteret, amely a jelenség kontextusát alkotja. Ezt a hátteret szívesen nevezném a szöveg kettős elidegenülésének, mert két – egymással ugyan összefüggő, de egymástól mégis elválasztható – jelenség együttes hatásáról van szó. Az egyik jelenség viszonylag új, de általánosabb, egész gondolkodásmódunkat befolyásolja. A másik jelenség régebbi, de jórészt a modern közoktatáshoz kapcsolódik, szorosan összefügg annak működésmódjával.
1.
Kezdjük az átfogóbb jelenséggel! És kezdjük azzal, hogy mire is való a hivatkozás, azaz annak nyilvánvalóvá tétele, hogy honnan is származik a saját szövegünkbe beillesztett szöveg vagy gondolat! Tévedünk ugyanis, ha azt gondoljuk, hogy a hivatkozás pusztán a tudományos beszédmód tartozéka, szakszöveg-alkotási rigolya, amellyel élni kizárólag korrektség kérdése. Azt gondolom, ennél többről van szó: mindennapi beszédünk is tele van ilyen hivatkozásokkal. Miért? Amikor azt mondom: „a nagymamám szerint egy csipetnyi fahéjat is kell tenni a húsgombócba”, akkor itt nem azért emlegetem a nagymamámat, hogy ezzel elismerjem hozzájárulását a gasztronómia egyetemes fejlődéséhez. Erre ő nem szorul rá. De még csak nem is elsősorban azért, mert nem akarok abban a hamis színben feltűnni, hogy ez a nagyszerű innováció az én fejemből pattant ki. Sokkal inkább arról van szó, hogy demonstratíve ki akarom nyilvánítani, hogy legalábbis ebben a kérdésben a nagymamám követője vagyok. Nekem fontos ez a dolog: saját magamról, a saját identitásomról mondok valamit ezzel.
Ez egy alapvető jelenség a modernitásban. Amikor megszólalok és szöveget alkotok, egyben pozicionálom is magam, közösséget vállalok egy tradícióval, amelynek követője vagyok. Vélhetően ez kevésbé volt fontos a középkorban, egy alapvetően szóbeliségen alapuló kultúrában, ahol a tradíció nagyjából egységes volt és hierarchikus, ahol tehát a hagyományhoz való kapcsolódásnak nem volt olyan értelemben megkülönböztető funkciója, mint amilyen megkülönböztető és identitásteremtő szerepre a reformáció során és később egy radikálisan pluralizálódó világban szert tett. És nem is csak azáltal, hogy kimondok egy nevet. A névnek – és nem egyszer a mű címének – a kimondásával ugyanis felidézek egy diskurzust, amely értelmezi az idézett szöveget, és amelynek kitüntetett szerepet tulajdonítok azzal, hogy a saját szövegemhez kapcsolom. Az idézet önmagában sokszor nagyon kevéssé érthető, vagy legalábbis többféleképpen értelmezhető. Ami érthetővé teszi, az a névvel és a címmel felidézett kontextus, azaz a vállalt szellemi tradíció.
Az első változás, amely a kontextusnak ezt az elvét kikezdte, nem a szövegre, hanem a képre vonatkozott. A kép – és hamarosan a zene – technikai reprodukciójára gondolok, amelynek jelentőségét éles szemmel ismerte fel híres 1936-os esszéjében Walter Benjamin. A reprodukcióban a kép elszakad eredeti tárgyi-materiális valóságától, és kiszakad abból a helyszínből, amelynek eredetileg része volt. A katedrális – mutat rá Benjamin – fénykép formájában beköltözik a műértő dolgozószobájába, de hozzátehetjük, hogy éppígy megjelenik a színes magazinok lapjain vagy akár óriásposzterként a hálószoba falán. És nagyon hasonló módon hallgathatjuk a Máté-passiót a zsúfolt vonaton, miközben útitársunk párizsit eszik, hogy a mobiltelefon csengőhangjaként ismertté vált g-moll szimfóniáról ne is beszéljünk. És itt engedtessék meg egy hosszabb – mindazonáltal hivatkozott – idézet Walter Benjamin tanulmányából.
Ami itt hiányzik, az aura fogalmában foglalható össze. Kimondhatjuk, hogy ami a műalkotás technikai reprodukálhatóságának korában szertefoszlik, az a mű aurája. A folyamat szimptomatikus; jelentősége messze túlmutat a művészet területén. Általánosan úgy fogalmazhatunk, hogy a reprodukciós technika kivonja a reprodukáltat a hagyomány birodalmából. Amennyiben a reprodukciót sokszorosítja, egyszeri előfordulását tömegessel helyettesíti. S mivel lehetővé teszi, hogy a reprodukció a befogadó mindenkori szituációjának megfelelően jelenjék meg, a reprodukáltat aktualizálja. Ez a két folyamat a hagyományozás súlyos megrendüléséhez vezet – a tradíció megrendüléséhez, ami az emberiség jelenlegi válságának és megújulásának a fonákja.2
A befogadás persze mindig aktualizál. Amire itt Benjamin rámutat, az nem egyszerűen a recepciónak ez az aktualizáló ereje, hanem az az újonnan megnyíló lehetőség, hogy az eredeti hagyomány-összefüggés teljesen szertefoszlik, és a kép – vagy zene – teljesen kiszolgáltatottá válik a befogadónak.
Azt gondolom, hogy valami nagyon hasonló dolognak lehetünk a tanúi napjainkban a szövegek vonatkozásában. A Gutenberg-galaxisban a szövegek elsődleges azonosítója a szerző és a cím volt. Ezen azt értem, hogy ezek ismerete nélkül nagyon nehéz volt egy szöveget megtalálni. A digitális világban ez a két adat a szöveg egyszerű attribútumává fokozódik le, amelyek korántsem tűnnek kiemelt jelentőségűnek. (Gondoljunk csak arra, hogy egy dalszöveg sokkal gyorsabban megtalálható a weben egy ismert szövegrészletre való kereséssel, mint a cím alapján.) Ez alapvetően megváltoztatja a szöveg szituációját. Ma az internet tele van szabadon lebegő, ezerféle úton megtalálható, ezért eredeti hagyomány-összefüggésétől megszabadított szövegekkel. Hogy a digitális technológia oka vagy következménye ennek az elidegenülésnek, ebben a kérdésben én itt nem foglalnék állást, az viszont tény, hogy egy ilyen folyamat végbement. Amikor a vizsgán megkérdezem a hallgatót, hogy miből készült, és ő némi szégyenkezéssel az arcán azt válaszolja, hogy az interneten talált szövegekből, akkor ez a válasz nagyon pontosan mutatja magát a jelenséget. Ugyanez a hallgató nem mondaná, hogy „a könyvtárban talált könyvekből”, még ha horribile dictu azokból is készült volna. Az internet azonban nem könyvtár, hiába próbáljuk elhitetni magunkkal. A könyvtárban ugyanis megmarad a könyvek identitása, míg az internet kiszakítja narratív összefüggésükből és egy adatbázis elemeivé teszi őket. Ugyanezt mutatja az a nagyon hasonló jelenség, amikor valaki dolgozatában egy nyers internetcímmel (URL-lel) hivatkozik az interneten talált gondolatra, és nem tartja szükségesnek, hogy megadja a szerzőt és a címet.
Mert a szöveg innen nézve már nem valakinek a mondandóját tartalmazza, amely mondandó, ahogy a modernitásban megszoktuk, egy diskurzus teljességében nyeri el a jelentését. Hanem önmagában álló és a mindenkori befogadó igényeihez engedelmesen alkalmazkodó modul. Közhely a szó eredeti értelmében: locus communis, azaz sokféle műben egyaránt megtalálható, bárki által szabadon felhasználható szöveghely, mindannyiunk közös kincse, amelynek a szerzővel való eredeti kapcsolata már mellékessé és esetlegessé vált. Érzékletesen mutatják ezt a sorsot az interneten keringő mémek. Ma teljesen természetes, hogy a Facebookon rendszeresen jelennek meg olyan idézetek, amelyek alatt nincs szerző, vagy van szerző, de teljesen ismeretlen, vagy van az idézetnek egy ismert szerzője, de teljesen bizonytalan, hogy valóban tőle származik-e a gondolat. Az emlékkönyvek közhelygyűjteménye ez azzal a különbséggel, hogy ma már egyetemisták, sőt olykor egyetemi oktatók is örömüket lelik az ilyen gondolatok gyűjtésében és megosztásában.
Röviden tehát az a véleményem, hogy az iskolai plágiumok mai elszaporodása egy olyan kulturális átalakulás mint háttér előtt rajzolódik ki, amelynek keretében egyre inkább megszűnik a hagyományhoz való kapcsolódás identitásalakító ereje. A tanuló persze tudja, hogy vétséget követ el, de egyre kevésbé tudja, hogy ez miért vétség, vagy legalábbis, hogy miért főbenjáró vétség. A szerző megjelölése ugyanis az ő szemében alaki követelmény, és nem a mondandó része.
2.
De mért gondoljuk, hogy a diáknak mondandója van a dolgozattal? Nem túlzás-e egy iskolai dolgozatot önkifejezésnek, valami közlendő megfogalmazásának tekinteni? A kérdés jogos, de ez már a második problémához vezet el bennünket. A modern közoktatás ugyanis már jóval a Google megjelenése előtt létrehozta azt a jelenséget, amit az olvasott szöveg elidegenülésének nevezhetünk.
Másképp olvasunk az iskolában, mint az iskolán kívül. Az olvasás a maga megszokott formájában azt jelenti, hogy a szerző kézen fog bennünket, és megmutat valamit a valóságból. Mi pedig a szerző szemével nézzük a világot. Megpróbáljuk legalább. Keressük mondandójának értelmét és célját. A „belső szót” – Szent Ágostonnal szólva3 –, amit nem mondott ki. Hagyjuk, hogy vezessen bennünket, és figyelmünket arra irányítsa, amit ő is figyel. Nem a valódi, empirikus szerzőről van persze szó, akinek a személyéről esetleg nem is tudunk semmit, ezért a lelki élete igen mérsékelten érdekel bennünket. De a szöveg – legyen az vers, plakát, használati utasítás vagy jogszabály – közlés, amelyhez kénytelenek vagyunk egy közlőt konstruálni, akinek szándékokat tulajdoníthatunk. Enélkül ugyanis aligha jöhet létre a megértés, azaz nem látjuk meg azt, amire a figyelmünket a szöveg irányítja.
Az iskolai olvasás mintha más lenne. Az ifjúság tényleges olvasási gyakorlatának igen jelentős része az iskolához kötődik. A cél nagyon gyakran a szövegeknek, pontosabban a szövegek kivonatának a memorizálása. Ebből kell felelni, dolgozatot írni, jelentős részben ezen alapulnak – még mindig és már megint – a vizsgák, egyszóval a szövegek tartalmi memorizálása az iskolai szelekció legfontosabb médiuma. Ha a szöveg célja maga a szöveg, az más szavakkal azt jelenti, hogy nem keressük a szerzői szándékot, így azt sem, hogy mit akar megmutatni. A szöveg csak szöveg, értsük akár a pesti szleng szellemében, nem tár föl semmit a valóságból.4 „Nézze csak, milyen furcsa! furcsa, hogy ez igaz!...” – próbált érvelni Nyilas Misi mint házitanító. Csakhogy – mint az a regényből világosan kiderül – éppen a tananyag igazságtartalma iránt teljesen közömbös nemcsak a buta Sanyika, hanem a családja is, hiszen számukra az iskola, a tanulás nem az igazság megismerésének, hanem a biztos egzisztencia megteremtésének eszköze.
Márpedig aki úgy olvas, hogy az olvasott szöveg igazsága nem érinti meg – azaz nem figyel a szerző közlési szándékára –, az értelemszerűen így is fog írni. Nem úgy tekint a dolgozatára, mint gondolatainak foglalatára, hanem mint szavakból álló csinos, de üres építményre. Már csak azért is, mert a tanár sem közlést vár el tőle, hanem formailag rendben lévő konstrukciót, amelyben a szöveg eredetisége épp oly közömbös, mint igazságtartalma. A diák nem mond semmit a dolgozattal, mert megszokta, hogy az iskolában a szövegek nem erre valók, a tanár pedig nem vár el közlést, mert tudja, hogy a diákok úgysem képesek vagy hajlandók erre.
Magam nagy híve vagyok az iskolai plágiummal kapcsolatos zéró toleranciának és általában az iskolai plágium elleni harcnak. Látni kell azonban, hogy itt sokkal több forog kockán. A plágium szimptóma: a közoktatás radikális elszemélytelenedésének és a hagyomány ezzel karöltve végbemenő rohamos pusztulásának felületi tünete csupán.5
- 1. „Numerous studies show that plagiarism and other types of academic fraud is increasing among undergraduate students. For example in a recent article published by the Center for Academic Integrity (CAI), Professor Don McCabe claims that "On most campuses, 70% of students admit to some cheating" while "Internet plagiarism is a growing concern" because although only "10% of students admitted to engaging in such behavior in 1999, almost 40%" admitted to it in 2005" (CAI 2005)” - írta 2005-ben Irving Hexham, a Calgary Egyetem vallástudománnyal foglalkozó professzora. The Plague of Plagiarism: Academic Plagiarism Defined
- 2. Walter Benjamin: A műalkotás a technikai reprodukálhatóság korában. Kurucz Andrea új fordítását átdolgozta: Mélyi József.
- 3. Grondin, Jean: Bevezetés a filozófiai hermeneutikába. Budapest, 2002, Osiris, 13-14. o.
- 4. Önplágium: itt néhány mondatot átvettem egy korábbi előadásomból. A közös olvasásról. Előadás Miskolcon a Trencsényi László 60. születésnapja alkalmából rendezett "Connecting People: A pedagógia és az emberi kapcsolatok" című konferencián 2007. október 7-én.
- 5. Részletesebben írtam ezekről a kérdésekről itt: Műveltség és demokrácia. Miskolc–Budapest, 2010.