Merjünk tökéletlenek lenni!

Molnár Cecília Sarolta előadása a XI. Miskolci Taní-tani Konferencián, 2018. február 2-án.

12 éven át arra nevelődtek, amire mindannyian – én is, és szerintem a mai hallgatóságom többsége is. Legyünk egyre tökéletesebbek – legalább azokból a szempontokból, amelyeket az iskola fontosnak, értékesnek tart, és, ily módon, jutalmaz.

Van az a mém, ami úgy jellemez egy-egy foglalkozást vagy életszakaszt, hogy van vagy hat vicces, jellegzetes életkép: „a barátaim azt hiszik, ilyen vagyok”, „a társadalom azt hiszi, ilyen vagyok”, „az anyám azt hiszi, ilyen vagyok”, „a tanáraim azt hiszik, ilyen vagyok”, „én azt szeretném hinni, hogy ilyen vagyok” és „valójában ilyen vagyok”. Mindig mosolygok rajta, mert valahogy nagyon szemléletesen megmutatja azt, hogy mennyire különbözőképpen láthatjuk ugyanazt a dolgot. Legyen ez a mém a mottója a mai előadásomnak, amiben a felsőoktatásban képességfejlesztő kurzusok vezetése során szerzett tapasztalataimat szeretném megosztani. A személyességet és a személyre szabottságot szeretném a középpontba állítani: hogyan igyekszem erre törekedni az órai tevékenységek szervezésében és az értékelésben.

„Minek nekem írást tanulnom, amikor közgazdász leszek?” „Érvelés??? – Dehát leérettségiztem belőle!” „Készségfejlesztés?! Na ne vicceljünk, az egyetemen vagyunk, nem az óvodában!” „Itt csak pazaroljuk az időnket ahelyett, hogy a szakmai tárgyainkkal foglalkoznánk!” „Egykredites és kötelező? Reggel nyolckor??? Most komolyan, ez valami szívatás?!”

Ilyen és hasonló értelmű mondatokat gyűjthetek a félévek első óráin felsőoktatásban készségfejlesztő gyakorlati tárgyakat vezető oktatóként. A hallgatóim kezdő egyetemisták, általában az első vagy a második egyetemi félévükben. Azt gondolják, hogy túl vannak a középiskolán, az érettségin, és ezzel egy korszak lezárult: bizonyították, hogy kompetensek, érettek. A jobbak között is a jobbak voltak, hiszen bekerültek az egyetemre. Végre csak a választott szakmájukat kell tanulniuk. A tanulás mellett többen munkát is vállalnak.

Tanárként többségében 18–20 éves fiatal embereket látok, akikben talán az egyetlen közös az, hogy nagyon sokfélék. Van, aki elitgimnáziumból jött, van, aki szakképző iskola után tett érettségit, és volt néhány olyan tanítványom is, akiknek igazolásuk volt többféle tanulási és viselkedészavarról is. Nem meglepő, hogy az óráimon fejlesztendő készségeikben, képességeikben – esszéírás, prezentációskészség-fejlesztés, érveléstechnika, régebben: szövegértés, szövegalkotás – is radikálisan különbözőek. Közös azonban bennük, hogy legalább 12 évet töltöttek el a magyar közoktatásban.

12 éven át arra nevelődtek, amire mindannyian – én is, és szerintem a mai hallgatóságom többsége is. Legyünk egyre tökéletesebbek – legalább azokból a szempontokból, amelyeket az iskola fontosnak, értékesnek tart, és, ily módon, jutalmaz. Az általános és középiskolai éveink alatt mindannyian megtanultunk megfelelni a tökéletesség elvárásának (ki ne szeretne ötöst kapni?). Persze az igazi tökéletesség viszonylag ritkán jött össze (mindig azok a fránya külső körülmények!), így megtanultuk a stratégiákat is arra, hogyan tudjuk hatékonyan eltitkolni gyengeségeinket és hiányosságainkat, és hogyan tudjuk túlélni az olyan megmérettetéseket, mint a felvételi vagy az érettségi vizsga. (A közelmúltban megrázó konkrétsággal írt erről Gyarmathy Éva a HVG-n.) A tökéletesség illúziójának megfelelően jól tudjuk, mit kell válaszolni, ha megkérdezik: „Hát ezt és ezt meg tudod-e csinálni?” Arról viszont sokszor nincs tapasztalatunk, hogy hogyan is lehetne hozzákezdeni a tényleges munkához…

Célok és tevékenységek

Az általam vezetett gyakorlatokon kifejezett célom az, hogy a hallgatók újra merjenek tökéletlenek lenni, merjenek kipróbálni dolgokat, és merjenek hibázni. Azaz: merjenek olyanok lenni, amilyenek valójában. A fejlődéshez ugyanis elengedhetetlen az, hogy reálisabb képet alkossunk arról, hogy mi az, ami jobban, és mi az, ami kevésbé jól megy. Ehhez pedig tevékenykedni kell: írni, beszélni, prezentálni, írni, beszélni, prezentálni. Az óráimon ezért mindig ezt is várom végső tanulási eredményként: valamit – egy prezentációt, egy esszét, egy érvelést – önállóan (ritkán csoportosan) létre kell hozni. A félévi munka mind ezt hivatott előkészíteni – legalábbis az én elképzelésem szerint. A következőkben erről a munkáról szeretnék beszélni általánosságban.

Legfőbb feladatom az, hogy mindazt, amit a fentiekben vázoltam a tökéletesség illúziójával és a tökéletlenség valóságával kapcsolatban, evidenciaként kezeljem az óráimon. Az egyik eszköz erre, hogy az utóbbi időben merek tényleg személyes lenni. Ha esszéírást tanítok, színt vallok arról, hogy bizony, az írással mázlim van, viszonylag könnyen megy, volt, hogy abból éltem, hogy napi 8 órában írtam. Ugyanakkor, amióta „hivatalból” gondolkodom az íráson és az írás tanításán, nekem is megváltoztak a módszereim, de az írás kihívás jellege sosem fakul számomra sem, hiszen nem megírni valamit mindig sokkal könnyebb, mint megírni. Amikor prezentációt tanítok, szintén színt vallok, hogy bizony nekem az előadás óriási kihívás volt, nagyon lámpalázas vagyok, nem szeretek kiállni emberek elé, a szorongásomat néha a fizikai rosszullétig sikerült fejlesztenem. Mostanra beleszoktam, de még így is mindig kell legyen nálam egy üveg víz, mert az izgulástól mindig kiszárad a szám. A saját tapasztalataimat igyekszem nem (vagy inkább nemcsak) „sztorizás” formájában, hanem feladatokká alakítva is bevinni. Egy ilyen a prezentációs órákon az, amikor arról beszélgetünk, hogy hányféleképpen tud kellemetlen meglepetéseket okozni az előadási helyzet vége, a közönség reakciói. Az összes szituációt átéltem személyesen. A hallgatóknak bele kell képzelniük magukat az előadó szerepébe, és meg kell fogalmazniuk, mit érezhet, mit élhet át egy ilyen helyzetben, illetve, hogy ők mit tennének, hogyan reagálnának.

„Az előadásod után ellenséges, rosszindulatú, személyeskedő hozzászólást kapsz valakitől a közönség soraiból. Sértőnek és megalapozatlannak találod, és bánt is a dolog. Reagálnod kell…”

Egy másik technika, amivel szimpatikusabbá, elfogadhatóbbá, bevállalhatóbbá szeretem tenni a tökéletlenséget, hogy minden héten alkalmat adok a megtapasztalására. Ez praktikusan azt jelenti, hogy például a prezentációs órán minden órán ki kell állni 5–10 hallgatónak, és időre kell beszélniük valamilyen szempontoknak/feladatoknak megfelelően. Nehezen tehető világossá, hogy egy feladatot akkor is el lehet végezni, ha nincs különösebb tétje, azaz nem számít bele a jegybe. Öröm, hogy míg az első órán úgy kell könyörögni, hogy valaki hajlandó legyen kiállni, addig kb. a félév felénél már teljesen természetesnek veszik ezt, és fel se kell szólítani a hallgatókat. Közben megtapasztalják, hogy milyen 1 percig, 3 percig, 5 percig beszélni, milyen 20 másodpercet hallgatni közönség előtt. Nagyon fontos, hogy ne váljanak ezek a kis gyakorlatok rossz élménnyé, még akkor is, ha közben valaki kellemetlenül érezte magát. Minden ilyen „produkciót” hosszas megbeszélés, reflexió követ: elmondja az előadó, hogy mit érzett, mit észlelt, és elmondják a nézők is: ki-ki a saját szemszögéből. Az, hogy rendszerint többen is hasonló tapasztalatokat osztanak meg, különösen hasznos, mert így kézzelfoghatóbbá válik, hogy „ez természetes, hogy így éreztem, más is így érezte”. Az esszéírás órákon minden órán kell írni egy bekezdésnyi szöveget. Ezeket vagy én javítom és szövegesen értékelem, vagy egymáséit javítják, értékelik.

Egy harmadik kiindulópontom, hogy lehetőséget, sőt ajánlást adok a feladatokban arra, hogy a hallgatók személyesen is megnyilvánulhassanak. Gondolhatnánk, milyen könnyű is ez. Nem az! Ne feledjük: 12 év alatt mindenki megtanult tökéletesnek tűnni, ennek pedig hatékony eszköze a személytelenség, amely a mindentudás illúziójának megteremtéséhez is elengedhetetlen. Saját véleményt pedig szigorúan csak a befejezésben írunk! (Ezt minden hallgatóm alkalmazza – és még mondja azt valaki, az általános iskolai oktatás nem hatékony!)

„A szerelem olyan mély és erős érzés, amely által szorosabban kötődünk a másik félhez, mint ha csak csupán szeretetet éreznénk iránta. A szerelem fogalmát a különböző kultúrákban és társadalmi közegekben eltérő módokon határozták meg. A szerelem már az ókori görögök számára sem volt ismeretlen… Három típusát különböztetjük meg: A-t, B-t és C-t...”

(A magyar Wikipédia nyomán)

Ez tudományos, ez biztonságos, és felelősséget se kell érte vállalni: tegyünk úgy, mintha kis két lábon járó wikipédiák lennénk. Hogy unalmas? Hogy száraz? Hogy értelmetlen, mert aki rákeres, azonnal megtalálja majdnem szó szerint ugyanezt a neten? Dehát, az iskola ilyen. A tudásért szenvedni kell. A legtöbb hallgatóban tapasztalatom szerint föl sem merül, hogy arról beszéljen, hogy ő is volt már szerelmes, és akkor mi történt vele testileg, lelkileg. A kiindulópont számukra legtöbbször a Wikipédia – egy jól interiorizált képzelt elvárásnak megfelelően. Hiába várok én mást: egy kialakult attitűd nehezen formálható. Az óráimon ezért igyekszem olyan feladatokat adni, amelyekben nem lehet kikerülni a személyes viszony, a személyes szempont kialakítását. Esszéíráson saját kérdéseket fogalmazunk, kritikát, reakciót kell írni; az érvelésben saját álláspontot fogalmazunk. A prezentációban pedig igyekszem megmutatni, mennyire más hatása van annak az előadónak, aki megélt dolgokról beszél, mint annak, aki arról, amit olvasott. (Nagyon szeretem ehhez segítségül hívni a TED és a TEDx népszerű videóit, amelyek kivétel nélkül mind személyesek.) A prezentációk személyességével kapcsolatosan szeretném most megosztani két maradandó élményemet, amelyeket sikeresnek tartok abból a szempontból, hogy a hallgató tudott változtatni az attitűdjén.

Ehhez elöljáróban röviden el kell mondanom, hogy hogyan zajlanak a prezentációs órák. A félév utolsó óráit szoktuk azzal tölteni, hogy a hallgatók bemutatják a saját prezentációikat. A témaválasztás szabad, egy emberre kb. 12–15 perc jut. Van még kb. fejenként 5 perc az előadás utáni kérdésekre, hozzászólásokra is. (Mindig kijelölök valakit a hallgatóságból, akinek az előadás közben kifejezetten dolga kérdést / hozzászólást fogalmazni.) Az értékelés pedig úgy történik, hogy mindenki, aki a teremben jelen van (így én is), ugyanazon szempontsor alapján pontoz, és szövegesen is megjegyzéseket fűz az előadáshoz. A szempontsor elég komplex: tartalmi, formai, vizuális, verbális és nem verbális tényezőket is figyelembe kell venni. Az órákon abban egyezünk meg előre, hogy amíg az előadó áll kint, és én ülök egy hátsó padban, ő irányít: az ő dolga fenntartani a figyelmet, vagy reagálni, ha valami váratlan dolog történne esetleg, és rajta múlik az is, hogy érdekes lesz-e, vagy csak túl kell rajta lenni. Azt, hogy ki mikor kerül sorra, megegyezés után előre rögzítjük egy órarendben.

A. egy kicsit különc fiatalembernek tűnt nekem: nagyon lelkes volt, mindig hozzászólt, nagyon aktív volt az órákon. Mindig egyenes derékkal ült, sose késett, nem hiányzott, és velem kifejezetten előzékeny és segítőkész volt. Szépen, néha kicsit nyakatekerten fogalmazott, amikor hozzászólt. A többiek távolságtartással szemlélték a lelkesedését. Egyedüliként vállalta be az első lehetséges alkalomra a prezentálást. Az előadás elején elmondta, hogy egy könyvről, az egyik kedvenc könyvéről fog beszélni, és majd azt is elmondja, hogy neki ez a könyv miért volt nagyon fontos. A Déli-sark foglyai című dokumentumregényről volt szó, amely Ernest Shackleton legendás antarktiszi expedíciójának történetét beszéli el. A hajósok 1914-ben vágnak neki a sokak által őrültségnek tartott, nagyon veszélyes útnak. Az expedíció balul sül el, a hajójuk elsüllyed, ők pedig mentőcsónakokon a jég fogságába esnek az Antarktisz „közelében”. Mindenki azt hiszi, hogy meghaltak. A csapat egy része mégis célt ér, és megmenekülnek. A. elmeséli a történetet, mutat fényképeket, érződik, hogy lenyűgözi az a kitartás, erő, ami a hajósokban van. Végül rátér arra is, amit már az elején megígért, hogy miért ez a kedvenc könyve. Ő oxigénhiánnyal született, ennek következményeképp több maradandó sérülése van, papírja van diszlexiáról, diszkalkuliáról, diszgráfiáról, és nem emlékszem, még mi mindenről. Már az általános iskolában azt tanácsolták a szüleinek, hogy inkább adják speciális iskolába, mert úgyse lesz belőle semmi, fölösleges a „normál” tananyaggal terhelni. Ugyanezt a harcot megvívták a középiskolában is, aminek úgy vágott neki, hogy sokan körülötte azt hitték, sose fogja befejezni. „És most itt vagyok, ezen az egyetemen. Nem tudok helyesen írni, a számolás sem megy jól, de azt tanulom, amit szeretnék. Amikor olvastam ezt a könyvet, erőt adott, hogy ne adjam fel.” A teremben döbbent csend volt; nem fagyos, hanem empátiával teli. Majd záporoztak a kérdések, és nagyon jó beszélgetés alakult.

Pár héttel később, ugyanebben a csoportban G. került sorra a prezentációjával, amit, ha jól emlékszem, legalább egyszer már elhalasztott. Kifejezetten szép fiú volt, kicsit szomorkás. Szkeptikus voltam. Úgy gondoltam, aznapra sem készült, komolytalannak láttam, és tényleg volt is benne valami rendezetlen. Egy videóklippel kezdte, a Troye Sivan nevű, 20 év körüli előadó egy számát játszotta le. Szkepszisem, ha lehetett, még tovább nőtt. Aztán elterelődött erről a figyelmem. Temetési jelenet a videó kezdőképe, egy fiatal srác apját temetik, vele a barátnője meg egy másik srác (maga az énekes). A képekből kiderül, hogy a két fiú sülve-főve együtt volt gyerekkorukban, és felnőve szerelmesek lettek egymásba. Az apa, akinek a temetésén vannak, nem fogadta el a viszonyukat. A két barát a temetőben megöleli egymást, de jön a gyászoló fiú barátnője, és ő vele távozik. A másik fiú, aki még mindig szerelmes, leugrik a közeli szikláról. Ez az utolsó kép. Korábban kétszer fordult elő, hogy hasonló órán a saját homoszexualitásáról beszélt hallgató a társai előtt, most is erre készültem, és persze arra, hogy figyeljek az érzékenységekre a teremben. Legnagyobb meglepetésemre nem a homoszexualitásról volt szó, hanem a 18–26 év közötti korosztály öngyilkossági arányairól, és a háttérben meghúzódó tényezőkről. Végül G. arról coming outolt, hogy ő is egyszer majdnem eljutott az öngyilkosságig. Végül pedig felszólító mondatokban adott tanácsokat, és biztatta a társait arra, hogy forduljanak segítségért, ha úgy érzik, nem megy tovább. A teremben előkerültek a papírzsepik, én is küszködtem a sírással. Aztán ebből is egy nagyon jó, tartalmas beszélgetés lett.

Ez a két legszebb élményem erről a kurzusról, de vannak még maradandóak. Ilyenkor tényleg érzem, hogy van értelme ezeknek az óráknak. Az előadó valós kommunikációt folytat, a közönség pedig valamivel gazdagabb lesz.

Az értékelés problémája

Jó lenne itt lezárni, abban a reményben, hogy a közönségem gazdagabb lett valamivel. De van még egy dolog, amiről mindenképp szeretnék szót ejteni ezekkel a képességfejlesztő órákkal kapcsolatosan. Ez pedig az értékelés problémája. Valódi probléma, és napi nehézséget okoz nekem. Nincs rá egyelőre megoldásom.

Ha képességfejlesztésben gondolkodom, akkor a kurzus elején valamiféle diagnózis elengedhetetlen. Nem íratok tesztet. Esszéíráson az első órán „Ha valamit meg kell írnom...” kezdettel kell egy bekezdést írni. Ezeket elolvasom, javítom, őrzöm a félév végéig. Az utolsó órán adom vissza. Jó ez, de nem számszerűsíthető a fejlődés – már ha egyáltalán van. Prezentációs órán inkább csak a hallgatók saját tapasztalatait beszéljük át: milyen tapasztalataik vannak előadásokról közönségként és előadóként. Ez nem is nevezhető diagnózisnak, inkább az előzetes tudás felidézéséről van szó. Miközben látom, hogy szükséges lenne a diagnózis, kevés tapasztalatom van arról, hogyan tudom hatékonyan megvalósítani.

Az óráimon hétről hétre kell szövegeket produkálni. Ideális esetben nem keletkezik az órán olyan szöveg, ami ne lenne kijavítva és értékelve szövegesen. Azt hinném, hogy írásban ennek több értelme van az esszéíráson, mint szóban a prezentációs órán (a szó elszáll, stb.). A tapasztalatom az, hogy az ilyen formatív célú értékelések nem igazán érdeklik a hallgatókat. „Beszámít a jegybe vagy sem?” „Nem.” „Ja, akkor nyugodtan tartsa meg a tanárnő az irományomat, nekem nem kell.” Miközben rengeteg idő és energia rendszeresen megalapozott visszajelzést adni, azt tapasztalom, hogy nem éri meg, mert nincs kellő hatása. Évek óta küszködök ezzel, és nagy a csábítása annak, hogy feladjam.

A félév végi értékelés tisztább ügy: már a kurzus elején leszögezem, hogy mit kell a végén teljesíteni. Ezt nagyságrendekkel komolyabban veszik a hallgatóim, mint a házi feladatokat vagy az órai munkát. Itt nem globális dolgokkal, hanem inkább apróságokkal küzdök. Előre kialakított és a diákok számára is világossá tett szempontrendszer szerint pontozok. Megvan, hogy melyik szempontból mennyi maximális pontot lehet szerezni. A szempontrendszer tényleg hasznos, segít nekem is, hogy következetesebb legyek. Csak azt nem tudom egzaktabbá tenni, hogy például a tartalmi szempont esetében mi jelenti a maximális pontot, és milyen hiányok esetén vonok le. Ez nagyjából a hasraütés szintjén van továbbra is. (Remélem, ezt nem hallja egy hallgatóm sem.) Ha tovább precizírozom a szempontrendszert (többször megtettem), továbbra is marad esetlegesség. És ha valaki azt hiszi, hogy a nyelvi-nyelvtani szempontokat könnyebb pontozni, elárulom, hogy az is ugyanilyen nehéz. Sokszor odáig jutok, hogy nem kéne ezeket a tárgyakat a szokásos 5-ös skálán értékelni egyáltalán.

***

Korábban még nem beszéltem a felsőoktatási tapasztalataimról előadás formájában. Remélem, hogy sikerült érzékeltetnem azokat az alapvető nehézségeket, amelyekkel a felsőoktatási képességfejlesztő kurzusokon szembenézek. Talán sikerült meggyőznöm a közönséget, hogy a személyre szabott és személyes út gyümölcsöző lehet, de sok ellenállást kell a megvalósításához leküzdeni. És hogy a tökéletlenség milyen mértéket ölthet egy oktató részéről, arra jó példa az, amit az értékeléssel kapcsolatos nehézségeimről mondtam.