Meztelen a király!? – …no és aztán…

Jakab György írása

A járvány, illetve a digitális oktatásra történt átállás roppant sokféle, korábban tabunak tekintett dolgot kérdőjelezett meg az iskolával kapcsolatban.

A digitális oktatásra való kényszerű átállás nehézségei azt mutatják, hogy nem vetődött fel olyan ismeretlen körülmény, amelyre korábban az oktatáskutatók ne figyelmeztették volna az iskolarendszer különböző szintű szereplőit. A járvány „csupán” drámai módon rávilágított a magyar oktatási rendszer tényleges (reális) helyzetére. Láthatóvá tett, talán fel is nagyított olyan dolgokat, amelyek korábban homályban maradtak, amelyeknek talán nem tulajdonítottunk akkora jelentőséget, vagy amelyekkel – a folyamatos figyelmeztetések ellenére – nem kívántunk szembenézni. A kérdés csupán az, hogy a járvány nyomán kialakuló helyzet elegendő indokkal szolgál-e majd ehhez a szembenézéshez, eléri-e mindez a döntéshozók és résztvevők ingerküszöbét? Vagy szépen visszarendeződik minden? A továbbiakban ezekről a láthatóvá vált iskolai problémákról lesz szó címszavakban.

Az oktatás korszerűsítése nem a technikai eszközök arzenálján áll vagy bukik

A járvány mindenekelőtt a technikai eszközök fetisizálásának tévképzetére mutatott rá. Arra, hogy az oktatás korszerűsítése nem az újabb és újabb technikai eszközök „tanterembe hurcolását” jelenti. A digitális táblák és palatáblák alkalmazásával ugyan szemléletesebbé lehet tenni az iskolarendszer hagyományos tudásközvetítő módját, de ha ez nem párosul a pedagógiai kultúra radikális átalakításával, akkor lényegi változás csupán az eszközök korszerűsítésétől nem remélhető. A digitális átállás nyomán látványosan megmutatkozott – a szülők előtt is – a tanárok pedagógiai kultúrájának elégtelensége. A pedagógusok számára ugyanis nemcsak a technikai átállás jelentett gondot, hanem az is, hogy nem voltak felkészülve (felkészítve) a digitális pedagógiai lehetőségek sokféleségére, illetve a differenciált, személyre szabott oktatás módszertanára.

A tanárok jelentős része továbbra is azt tekintette alapvető feladatának, hogy „le-adja” (ebben az esetben inkább „ki-adja”) a tananyagot, és a digitális közvetítőkön keresztül „vissza-kérje” (számon kérje) azt. Ez szélső értékben – konkrét szülői visszajelzéseim vannak – azt jelentette, hogy a tanár elküldte a diákoknak a megtanulandó tankönyvi részek helyeit, és – a puskázási lehetőségeket minimalizálva – roppant rövid időket megadva dolgozatot íratott a diákokkal. Nem kétséges, hogy a tanárokat váratlanul érte a járványhelyzet. Csak azoknak volt esélye ténylegesen adekvát választ adni erre a kihívásra, akik már korábban is otthonosan mozogtak a digitális pedagógiai kultúrában. Természtesen nagyon sok pozitív példával is találkozhattunk, ahol nem a szülőkre hárult a tényleges tanítás. A tanárok projektszerű feladatokat találtak ki, amelyek révén a diákok kreatív módon sajátíthatták el a tananyagot, kollaboratív csoportokat hoztak létre, aminek a révén interaktív módon tanultak a diákok… és a sort hosszan lehetne folytatni. A „járványügyi” tapasztalatok azonban azt mutatták, hogy a tanárok többsége Magyarországon még mindig a hagyományos „pedagógiai technológia” (Web.0.0–Web.1.0) alapján működik, miközben, miközben a diákok „otthoni” kultúrájában már természetes a Web.2.0, illetve már sok helyen elterjedtek a Web.3.0 és Web.4.0 alkalmazások is.

Látványossá vált a magyar közoktatás neuralgikus pontja: a nagyfokú szelekció

A magyar iskolarendszer az elmúlt bő száz évben lényegében egyetlen területen mutatott viszonylagos állandóságot: mindig működtek benne olyan szelekciós mechanizmusok – különböző iskolatípusok, nyelvi kódok (például a gimnáziumi ógörög vagy latin), közvetlen politikai megrendelések (numerus clausus, szakérettségi) -, amelyek elkülönítették egymástól az eltérő társadalmi csoportokat, korlátozták az esélyegyenlőséget, pedagógiai szempontokon túl befolyásolták a társadalmi mobilitást. Foucault és Bourdieu leírásai nyomán közismertek azok a leírások, amelyek minden oktatási rendszer (különösen a tömegiskoláztatás) alapvető funkciójának tekinti a társadalmi szelekció működtetését. Az azonban már kevésbé ismert, hogy az elmúlt évtizedek nemzetközi és hazai oktatási mérései szerint a magyar iskolarendszert ezen a téren kiemelkedően rosszul (vagy éppen jól?) teljesít. Konkrétan mindez azt jelenti, hogy a fiatalok iskolai és későbbi előmenetele lényegében családi hátterüktől függ. A magyar iskolarendszer hátránykompenzáló hatása roppant minimális. Inkább csak konzerválja, vagy még tovább erősíti a társadalmi különbségeket.

Mindezt látványosan jelenítette meg a digitális oktatásra való átállás. Nemcsak arról van szó, hogy a hátrányos helyzetű családok nem rendelkeznek számítógéppel, internettel (néhol még áram sincs), így gyermekeik óhatatlanul kimaradnak a digitális oktatásból. Sokkal inkább arról, hogy ebben az esetben még inkább érvényesül a családi háttér szerepe a fiatalok szocializációjában. A digitális kultúra különböző szintű elérhetősége miatt tovább növekednek a társadalmi egyenlőtlenségek, és nagymértékben csökken az iskolarendszer kiegyenlítő szerepe. Nem mindegy, hogy például egy nagycsaládban csak egy otthoni számítógép van, vagy mindenki saját géppel rendelkezik; nem mindegy, hogy a szülők mennyit tudnak segíteni a gyerekeiknek a digitális tanulásban. A fent említett felmérések egyértelműen azt mutatják, hogy az iskolázottabb és tehetősebb szülők jóval „otthonosabban” mozognak a digitális kultúrában, így jóval többet tudnak gyermekeiknek is segíteni a tanulásban. Sőt! A különböző iskolatípusokban tanító tanárok körében végzett felmérések azt is kimutatták, hogy a kisebb társadalmi presztízsű iskolák tanárainak nemcsak kisebb a digitális kompetenciája, mint az úgynevezett „jobb iskolák” tanárainak, hanem sok esetben ellenérzéseik (félnek, inkompetensnek tartják magukat) is vannak a digitális kultúrával szemben.

Az oktásirányítás elszakadt a tényleges iskolai gyakorlattól

A digitális oktatásra való átállás néhány hete látványosan megmutatta mind a tanároknak, mind pedig a szülőknek, hogy az oktatásirányítás nem kapcsolódik szervesen a valóságos iskolai történésekhez. Elsősorban nem az volt a probléma, hogy az oktatásirányítás tehetetlenül sodródott, és a „bajban” egyik napról a másikra magára hagyta a tanárokat: erre a váratlan helyzetre senki nem készülhetett fel, sok tekintetben szerencsésebbnek is bizonyult, hogy nem uniformizáló rendeletekkel operáltak, hanem hagyták helyi szinten kezelni a problémákat. Sokkal nagyobb jelentősége van annak, hogy a járvány tételesen is rávilágított az elmúlt évtized(ek) oktatáspolitikai „üresjárataira” és roppant rossz hatékonyságú működésére: az erőltetett centralizációra, az iskolai autonómiák elsorvasztásának következményeire, a pedagógusképzés és -továbbképzés elmaradt reformjára, a várható tanárhiányra, a szakmapolitikai szempontok háttérbe szorítására.

A járvány időszakában nyilvánvalóvá vált, hogy a korábbi évek nagy költségvetésű programjai –Nemzeti alaptanterv (NAT), a Digitális Oktatási Stratégia (DOS), a Nemzeti Köznevelési Portál (NKP), a KRÉTA létrehozása – nem sok változást hoztak a tényleges iskola gyakorlatban és nem igazán segítették a pedagógusok mindennapi munkáját. Az oktatáspolitika elszakadt az iskolától. Önjáró alrendszerré vált, amely a saját politikai logikájának bűvöletében él (reformprogramok, központi tantervek az oktatási rendszer folyamatos átszervezése stb.), válságkezelés címén pedig inkább csak a látszatok megőrzésére törekszik. Jól mutatják ezt a még fellelhető „optimista” oktatáspolitikai sajtónyilatkozatok.

Nyilvánvalóvá vált a hagyományos tömegiskolai pedagógiai kultúra elavulása

A 19. századi alapszerkezetét mindmáig makacsul őrző hagyományos pedagógiai kultúra sok tekintetben még a tömegtermelés „technológiai” jellemzőit hordozza. Ez egyrészt arra a feltételezésre épül, hogy a közoktatás is a „mérnöki tervezés” racionalitásával szervezhető – tantervek, óratervek stb. – így az állami iskolarendszert „üzemszerűen uniformizált” és hierarchikusan működő intézményként szervezték meg. Ezeknek az „iskolagyáraknak” a közvetlen pedagógiai feladata a központilag meghatározott tantervek és tudáskánonok mechanikus lebontása és közvetítése volt. Ebben a rendszerben a tanárokat sajátos médiumnak, „tananyagleadó automatának”, a diákokat pedig „megmunkálandó munkadarabnak” tekintik, akiknek a fejét meg kell tölteni a központilag előírt tananyaggal. A tömegiskola tehát nincs tekintettel sem a diákok, sem a tanárok eltérő szociokulturális helyzetére, egyéni sajátosságaira és szükségleteire. Sajátos erőszakszervezet – amelyben „háború van a tanárok és a diákok között” (Karácsony Sándor).

A másik alapvető feltételezés az volt, hogy az egységes oktatási rendszer révén kizárólag a mindenkori állami oktatáspolitika határozhatja meg a társadalmilag érvényesnek tekintett tudást (az úgynevezett általános műveltséget), és a tudásátadás intézményes folyamatát is. Társadalmilag tehát csak az tekinthető releváns tudásnak, amelyet a tudományos (akadémiai) legitimációra épülő iskolarendszer közvetít és hitelesít (érettségi). A harmadik fontos előfeltevés az volt, hogy mivel a társadalmi viszonyok csak lassan változnak, ezért az iskola által nyújtott tudás viszonylag állandó, a fiatal korban megszerzett „konzervtudással” az emberek életük végéig elboldogulnak.

A tömegoktatási rendszer a 19. század leghatékonyabb kommunikációs technológiájára épült. Ez a technológia lényegében a tanítás folyamatának megszervezésére helyezte a hangsúlyt. A diákokat korcsoportok szerint osztályokba rendezték, és a tananyagot szabályozott időben (órarend) és térben egy ember (a tanár) sok embernek (diákok) közvetíthette. A szigorúan előírt tantervi szabályozás és az egységes („csereszabatosnak” nyilvánított) tanárképzés révén egy tanár egy tanórán akár 50-60 (szintén bármikor kicserélhető) diákot is taníthatott hatékonyan a rendszer logikája szerint: a tanár „leadta” a tananyagot, a diák pedig vagy „fölvette”, vagy nem. (Gondoljunk csak bele, hogyan működne az egészségügy, ha mindenféle diagnózis nélkül korcsoportok alapján kialakított kórtermekben előre meghatározott terv szerint alkalmaznának különböző gyógy-terápiákat.)

A járvány, illetve a digitális oktatásra történt átállás roppant sokféle, korábban tabunak tekintett dolgot kérdőjelezett meg az iskolával kapcsolatban. Óhatatlanul felvetette a pedagógiai folyamatok központi és helyi tervezhetőségének újragondolását. Azt, hogy az iskolai gyakorlatnak már nem elegendő csupán a tanítás folyamatára koncentrálnia. A pedagógiai munka csak akkor lehet igazán sikeres, ha figyelembe veszi a dákok roppant különböző szociokulturális hátterét, képességeit, motivációját, tehát ha komplex módon, a tanítás-tanulás egységében szerveződik. A járvány látványosan megjelenítette a diákok otthoni és iskolai világának különbségét elsősorban a digitális kultúra vonatkozásában. A távtanítás mindenki számára nyilvánvalóvá tette a diákok roppant különböző szociokulturális hátterét, a korosztályos csoportokra épülő iskolaszervezés esetlegességét, a tanári társadalom nagymértékű heterogenitását, különböző pedagógiai kultúráját. Az otthoni tanulás alapvetően átformálta a tanítás hagyományos interakciós rendjét is. Kiderült, hogy a hagyományos tanításszervezési mód – egy tanár egy időben egy helyen egy előre meghatározott tananyagot tanít egy adott évjárathoz tartozó tanulócsoportnak – mellett a digitális oktatás számtalan személyre szabottabb és hatékonyabb pedagógiai módszert is tud biztosítani. Ebben a helyzetben szükségképpen érdemes újragondolni olyan korábban örökérvényűnek tekintett iskolai fogalmakat, mint például hiányzás, késés, puskázás, súgás, rendetlenkedés stb.

Kétségtelenné vált, hogy a primér információátadás terén az internet jóval hatékonyabb és személyre szabottabb tud lenni, mint a „tanári fülbesúgás”. A pusztán ismeretközlő tanári munka (az úgynevezett frontális tanítás) a digitális pedagógia világában még akkor sem tekinthető hatékonynak, ha elektronikus médiumok révén történik és audiovizuális médiaszövegekkel illusztrálják. A digitális pedagógiában már nem az információközlés, sokkal inkább az információfeldolgozás, valamint az egyéni és közösségi szövegalkotás az elsődleges, míg az iskola legfőbb vonzereje a személyesség és a tevékenységre épülő tanulás lehet. Ugyanakkor tudomásul kell venni azt is, hogy az internet térhódításával bizonytalanná vált az iskolai (állami), illetve tanári tudásmonopólium ügye is.

Az iskolai viszonyok és interakciók megváltozása

A digitális oktatásra való átállás alapvetően befolyásolta a különböző szintű iskolai szereplők egymáshoz való viszonyát. Ebben az esetben is új megvilágításba kerültek a korábban egyértelműnek tűnő nagyobbrészt hierarchikus vagy hivatali jellegű kapcsolatok is.

Az oktatásirányítás és a pedagógusok

Az elmúlt évszázadban Magyarországon két olyan rövid időszak volt, amikor az állami oktatáspolitika irányítási mechanizmusa elbizonytalanodott és teret engedett az iskolák önállóságának és kreatív pezsgésének. Az 1945-47-es időszakot, illetve az 1989-95 közötti éveket nem véletlenül nevezik a „nagy szünidő” korának az iskolai és tanári autonómiák vonatkozásában. Valószínűleg a digitális átállás ideje is hasonló módon fog majd bevonulni a magyar oktatástörténetbe. Az iskolák és a tanárok megszenvedték, hogy teljes mértékben rájuk szakadt a tanítás felelőssége, ugyanakkor viszont megtapasztalhatták a tanítás szabadságát is. Hirtelen kiszabadulhattak a tantervi nyomás és adminisztráció fogságából és saját belátásuk szerint dolgozhattak. Ez sokak számára lehetővé tette, hogy – sok munkával persze – újra átéljék, hogy a tanári munka teremtő jellegű kreatív tevékenység. A későbbi felmérések majd megmutatják, hogy ezzel a szabadsággal hogyan, milyen színvonalon élt a magyar pedagógustársadalom, de a helyzet ellentmondásos izgalmán ez már nem fog változtatni.

Pedagógusok egymás között

A hagyományos tanítási rendben az intézményi keretek és szerepek által meghatározott pedagógusi munka többnyire individuális tevékenységet jelent. A jól ismert szlogen – „Becsukom magam mögött az osztály ajtaját, és…” – jól mutatja, hogy a tanár „magányos hős”, nem pedig csapatjátékos. A különböző szakos tanárok nem igazán ismerik egymás szakmai munkáját, diákjaik más tanórákon végzett tevékenységét. A jól szervezett iskolai keretek ugyanis biztosítják az iskolában a tanárok „békés egymás mellett élését”.

A járvány azonban mindezt felborította, és több helyen nagymértékben átformálta. Sok tantestületben komoly egyeztetést igényelt a diákok idejének (gépi lehetőségeinek) és terhelhetőségének újraosztása. Együtt kellett működni a rendszergazdával, a digitális oktatás terén felkészültebb kollégákkal. Mindez sok tantestületben megerősítette a csapatszellemet. A kérdések (vagy éppen tankönyvi leckék) egyéni kiadása és számonkérése helyett az egy tanulócsoportban tanító tanárok párokat, kisebb csoportokat alkotva összetettebb feladatokat tudtak megfogalmazni a diákok, illetve a kollaboratív módon működő diákcsoportok számára.

A tanár-diák viszony változása

A digitális kultúra elterjedésének egyik alapvető pedagógiai következménye az, hogy a tudásátadás terén kiegyenlítettebbé vált a különböző generációk viszonya. Az évszázados történelmi beidegződések alapján mindeddig egyértelműen az idősebbek tanították, nevelték a fiatalokat. A pedagógiai kommunikáció tehát lényegében egyirányú volt. A tanárok már eddig is megtapasztalhatták, hogy a digitális kultúrában „otthonosabban mozgó” diákjaiktól kell segítséget kérniük, hogy bizonyos területeken a diákok többet tudnak, mint ők, hogy el kell fogadni olyan helyzeteket, amikor a fiatalok tanítják, szocializálják az idősebbeket.

A járványt követő digitális átállás szinte általánossá tette ezt a helyzetet. Mind a tanároknak, mind a szülőknek többé-kevésbé meg kellett élnie, hogy rá vannak utalva a diákok digitális kompetenciájára. Ugyanakkor az is nyilvánvalóvá lett, hogy ezt nem érdemes csupán generációs problémaként – „öreg bevándorlók és ifjú bennszülöttek” – kezelni. Az otthoni tanulás során ugyanis kiderült, hogy a tanárok, szülők és diákok digitális kultúrája más-más jellegű, amely szerencsés esetben nem kizárja, sokkal inkább kiegészíti egymást. Mindez komoly esélyt ad arra, hogy békekötés felé mozduljon a Karácsony Sándor által háborúnak nyilvánított tanár-diák viszony, és az elkövetkező időszak iskoláiban jóval kölcsönösebben működjön a fiatalok és az idősebbek viszonya.

A pedagógusok és a szülők viszonyának megváltozása

A hagyományos tömegoktatási rendszerben a szülők számára az iskola sok tekintetben közhivatalként működik, amelynek lényegében ki vannak szolgáltatva. Ebből következően szülők legfeljebb csak közvetett módon – a gyermekeik perspektívájából, üzenőfüzetek jóvoltából, néhány félfogadási aktus révén – látnak bele a tanárok munkájába. A szülők és a pedagógusok többsége mindmáig természetes módon elfogadja az otthoni és az iskolai világ elkülönülését és sajátosan hierarchikus viszonyát. Legfeljebb néhány alternatív és magániskolában jelenik meg az a „megrendelői felfogás”, amely a pedagógusok és a szülők viszonyát folyamatos partneri kapcsolatnak tekinti, amely során „közösen nevelik a gyerekeket”.

A digitális oktatásra történő átállás ezen a téren radikális változásokat hozott. A „távtanítás” sokféle módon áttörte a korábban masszívan működő határokat. A szülők soha nem képzelt módon beleláthattak a tanárok munkájába, a tanárok pedig sok olyat megtudhattak diákjaik családi hátteréről, ami szintén elképzelhetetlen lett volna ezelőtt. Természetesen sokféle drámai élmény – vígjáték és tragédia – érte ezalatt a szereplőket: a szülők egy része megtapasztalhatta, hogy milyen heroikus munkát végeznek a tanárok, de másfelől azt is, hogy rájuk terhelődött a felkészületlen tanárok munkája; miközben a tanárok hasonló módon sokféle szülői hozzáállással találkozhattak. A közvetlen és mediális visszajelzésekből az is kiderül, hogy ezen tapasztalatok nyomán sok helyen hangsúlyosan megfogalmazódott a korábbiaknál szorosabb együttműködés igénye.

A válság – megújulás vagy visszarendeződés

A közgazdasági szakirodalomban a válságot nem tekintik egyértelműen negatív jelenségnek. Ahogy mondani szokták: a válság, a krízis mindig új lehetőségeket is teremt. Ebben az értelemben az elsődleges cél és feladat már nem az, hogy visszaállítsák egy szervezet válság előtti „korábbi normál működését”. Sokkal inkább a nehézségek tanulságaiból kihozható pozitív jövőbeli lehetőségekre koncentrálnak. A válságkezelés persze mindenütt a veszteségek minimalizálására irányul, a kríziskommunikáció pedig többnyire a felelősség pozicionálásáról (elhárításáról) és a szervezeti imázs védelméről (apológia) szól. Ugyanakkor a különböző a válságmenedzselési formák legfőképpen a szervezetek hatékony működésének folyamatos megújítását szolgálják.

Bár a járvány még javában tart, óhatatlanul felvetődik a kérdés, hogy ez a váratlan helyzet milyen megújulási lehetőségeket kínál a magyar iskolarendszer számára. Ennek hatásait „múló rosszullétnek” tekintjük majd, amely után minden visszatér a megszokott „régi kerékvágásba”, vagy „termékeny válságnak”, amely újabb innovációkat hoz, és amelyből a magyar iskolarendszer hosszú távon megerősödve kerül ki?