Knausz Imre: Mi a nevelés?

Az ember csak azt ismeri meg igazán, amit megszelídít – mondta a róka.

Előadás Egerben az Országos Neveléstudományi Konferencián 2013. november 9-én. Bächer Ivánnak ajánlom.

A kérdés nyilván nem az, hogy képes-e a pedagógus szeretni a diákjait, hanem az, hogy milyen intézményes feltételek tudják ezt elősegíteni.

Ez az előadás a neveléselmélet – vagy ahogy én szívesebben nevezem a saját érdeklődési területemet: a pedagógiai elmélet – egyik legelvontabb és legunalmasabb kérdését próbálja leporolni és újra felvetni. Megválaszolni? Ebben a vonatkozásban óvatosságra int Mihály Ottó, aki nevelésfilozófiai jegyzetének már az előszavában leszögezi, hogy nem tudjuk, mi a nevelés, de azt tudjuk, hogy a kérdésre „sokféle érvényes és jogosult válasz létezik”. Az a fogalmi modell, amit én itt megpróbálok felvázolni, mindössze arra tart tehát igényt, hogy egyike legyen e sok „érvényes és jogosult” válasznak.1

Ezen a ponton nem tudom megállni, hogy ne idézzem föl boldogult pedagógia szakos egyetemi éveimet, amikor nagy elméleti és gyakorlati felhorgadásunkban néhányan (na jó, pontosítok: ketten) elhatároztuk, hogy megírjuk a neveléselmélet bírálatát, és ebből az opuszból jó néhány bekezdés a definíciók körül forgott. És nemcsak azért, mert bajunk volt a definíciók tartalmával, hanem még inkább azért, mert magával a definiálási szenvedéllyel volt bajunk, azzal – ahogy akkor fogalmaztunk –, hogy a pedagógia túl sokat foglalkozik önmagával. Nem hittem volna akkor, hogy egyszer magam is kedvem lelem majd a nevelés fogalmára vonatkozó ősi kérdés boncolgatásában.

A nevelést a hazai szakirodalom minden sokfélesége ellenére általában (a) tevékenységnek, (b) teleologikusnak, (c) fejlesztő jellegűnek, és (d) az oktatásnál általánosabb, azt magába foglaló kategóriának tekinti. Az az állításom, hogy a nevelésnek ez a felfogása a modernitás terméke, és szorosan kapcsolódik ahhoz a gyermekképhez, amely a gyermekkel kapcsolatos legfontosabb teendőnek a jellem megszilárdítását, a szilárd és következetes értékrend kialakítását tekintette. A nevelés tehát ebben a koncepcióban az akarati-motivációs szférát célozza meg, így óhatatlanul erkölcsi tartalmat kap. A 16. századtól rendszerszerűvé és egyre tömegesebbé váló iskolai oktatás célja is alapvetően ez. Az írás-olvasás-számolás elemi készségein túl a kurrikulum mindenekelőtt egy hagyomány átörökítését célozza, és bár az iskolai műveltség tartalma számos ponton változott és bővült az évszázadok során, magának a hagyománynak a pozíciója az iskolai tantervekben feltűnően szilárd. Ez aligha magyarázható e tradíció praktikus hasznával, sokkal fontosabb az a szerep, amelyet – mintegy rejtett módon – a jellem formálásában betöltött. Még a látszólag gyakorlati igények által a 19-20. században életre hívott természettudományos-technikai tárgyak is inkább szolgálták a polgári öntudat ápolását – annak az eszmének a közvetítésével, hogy a világ megismerhető, megváltoztatható és az ember által uralható –, mintsem hogy praktikus készségeket nyújtottak volna a világban való közvetlen eligazodáshoz. Az oktatás ilyen küldetése érthetővé teszi, hogy az újkor pedagógiai gondolkodói a nevelést az oktatás fölé rendelték, és az utóbbit magától értetődően az előbbi eszközének tekintették.

Magától értetődő volt továbbá az is, hogy a nevelés irányát előre tudni lehet. Bármit is jelentsen a fejlődés az egyén életében, azt hagyományosan senki nem vonta kétségbe, hogy a növendék alacsonyabb erkölcsi-társadalmi állapota és a nevelés céljaként tételezett eszményi állapot közötti feszültség adja a nevelés lényegét. Ami ennélfogva tevékenység, azaz olyasvalami, amit a nevelő csinál. Módszerei vannak, sőt helyes, a nevelők számára normaként előírható módszerei éppúgy, mint helytelen, kerülendő módszerei.

A 20. század aztán felborította ezt az egész konstrukciót. Mint ismeretes, először a reformpedagógia ingatta meg a kívülről adott pedagógiai célok iránti bizalmat – pontosabban vonta le a bizalom társadalmi megrendüléséből adódó konzekvenciákat – azáltal, hogy az állatidomár-nevelő helyébe – aki a vad, természeti lényből normákat betartó erkölcsi-társadalmi lényt farag – a kertész-nevelő metaforáját állította, aki a gyerekben eleve benne lévő lehetőségek kibontakoztatását tekinti küldetésének. Ennél is érdekesebb azonban, hogy a 20. század második felétől az elméletben és a fejlesztési gyakorlatban is felbomlik oktatás és nevelés korábbi szerves és hierarchikus egysége. Bloom taxonómiája jól jelzi ezt a folyamatot. A pedagógiai célok három tartománya már minden hierarchia nélkül állítja egymás mellé a kognitív, a pszichomotoros és az affektív célkitűzéseket, éspedig úgy, hogy ezeket nem vonatkoztatja egymásra. Az oktatási célok képességorientált taglalásában azok közvetlen hasznossága fejeződik ki. Az iskolában eszerint olyan tudás birtokába kerül a tanuló, amely eszköz lehet a kezében ahhoz, hogy az életben felmerülő helyzeteket kezelni tudja, és amely közömbös a morális-akarati szférával szemben, azaz ilyen értelemben különböző célokra használható fel.

Ezzel együtt egy kellőképpen nem reflektált belső hasadás következik be a nevelés szó gyakorlati célú használatában. Egyfelől kifejezetten az oktatással szembeállítva használjuk, lényegében a bloomi – pontosabban: általános pszichológiai – kognitív-affektív ellentétpárnak megfelelően. Másfelől viszont a modernitás immár kiüresedett hagyományát folytatva olyan gyűjtőfogalomként fordulunk hozzá, amely minden a személyiségre irányuló tudatos fejlesztő hatást magába söpör a szoktatástól az oktatáson át a közösségfejlesztésig vagy a rendfenntartásig.

A szűkebb értelemben vett neveléssel kapcsolatban viszont szembe kell néznünk azzal a posztmodern problémával, hogy annak céljai már egyre kevésbé adottak, egyre kevésbé világosak, és ennélfogva különösen kevéssé mutathatnak irányt a nemzeti közoktatási rendszerek számára. Értékeket vagy erényeket természetesen a mai világban is fel tudunk sorolni, köztük olyanokat is, amelyek fontosságáról könnyen alakítható ki társadalmi konszenzus. A probléma azonban éppen az, hogy az erénylisták végteleníthetők, és a kérdés mindig az, hogy amikor konfliktus alakul ki az értékek között, akkor az adott konkrét helyzetben melyik kerül ki győztesen. És ebben a vonatkozásban éppenséggel a radikális pluralizmus kihívásával kell a pedagógiának szembenézni.

Ebből azonban nem kevesebb következik, mint hogy a nevelés hagyományos céljai vonatkozásában nagyon nehéz, ha éppen nem lehetetlen megmondani, hogy mi számít fejlettebb, és mi kevésbé fejlett állapotnak. (Gondoljunk csak a Kohlberg körüli vitákra. Lehetséges-e pszichológiai értelmezést adni az erkölcsi fejlődésnek? Én inkább arra az álláspontra hajlok, hogy nem, és hogy ennélfogva Kohlberg kísérletét minden eredménye ellenére is kudarcnak tekintsem.) Beszélhetünk-e még egyáltalán személyiségfejlesztésről? Ebből a szempontból felettébb tanulságos egy a közelmúltban lejátszódott és általam csak anekdotikusan ismert történet. Eszerint a hazai pszichológia egyik ismert képviselője egy megjegyzésében tiltakozott az ellen, hogy a pedagógusok dolga a személyiségfejlesztés lenne. „Én úgy tudom – mondta állítólag –, hogy a pedagógus dolga az oktatás és a nevelés.” Ezen a pedagógus szakma persze felhorkant, holott az állítás minden türelmetlensége ellenére valóságos problémára mutat rá. A személyiség fejlesztése a pszichológia felségterülete lett: a kifejezés olyan tréningeket jelöl, amelyeken résztvevők önmagukkal találkoznak, intraperszonális élményeket szereznek, önmagukat ismerik meg jobban, és ezáltal saját magukkal tudnak „rendbe jönni”, személyiségük tehát valóban fejlettebbé válik.2

Úgy gondolom, ha ez a személyiségfejlesztés, akkor jogosan vonjuk kétségbe, hogy a nevelés is az lenne. De akkor mi a nevelés? Azt állítom, hogy a nevelés nem azért nem személyiségfejlesztés, mert nem a személyiséggel van dolga – nagyon is azzal van dolga –, hanem azért, mert nem fejlesztés. Megpróbálom megmagyarázni, mire gondolok. Mint korábban említettem, a modernitás nevelésfogalmának örökségeként továbbra is használjuk a fogalmat egyrészt olyan eljárások gyűjtőneveként, amelyek a személyiség akarati-motivációs szférájának, attitűdjeinek és szokásainak, értékrendjének stb. alakítására irányulnak, másrészt egy még általánosabb gyűjtőfogalomként, amely minden a személyiségre irányuló hatást válogatás nélkül magába foglal. Használjuk azonban harmadszor egy sokkal markánsabb jelentéssel is, és erről szeretnék most beszélni. A nevelés ebben az értelemben nem tevékenység, hanem emberek közötti viszony. Pedagógiai viszonyról – vagy filozofikusabban fogalmazva: pedagógiai tételezésmódról – akkor beszélhetünk, ha úgy tekintünk a másik emberre, mint személyiségre, azaz nem pusztán mint egy vagy több meghatározott szerep hordozójára, hanem mint egész és egyedi emberre. Ilyenkor másodlagossá válik az az instrumentális kapcsolat, amely a mindennapi élet világában egyik embert a másikhoz fűzi, és fókuszba kerül az a kérdés, hogy mire van szüksége a másiknak a fejlődéshez, az integritás megvalósításához. A nevelés maga nem fejlesztés, hanem csak egy viszonyulás a másik emberhez, és ennek a viszonynak a megvalósítása segíti őt abban, hogy különböző – célzott és nem célzott – tevékenységek révén előbbre jusson.

Bár a pedagógiai tételezésmód fontos összetevője a másik ember megismerése, tisztában kell lenni azzal, hogy ennek mindig megvannak a korlátai. A nevelés nem teszi átlátszóvá az embert, és éppen mert nem technológia, nem azon alapul, hogy mindent tudunk a másikról, és így tudjuk, hogy hol kell beavatkozni. A kulcsfogalom inkább a felelősség. A nevelő felelősséget vállal a növendékért, azaz azt vállalja, hogy soha nem fogja elsősorban egy szervezet elemének tekinteni, hanem  a hozzá való viszonyban prioritásnak fogja tekinteni a fejlődés szükségleteit. Nagyon hasonlóan ahhoz, ahogy a róka ezt megfogalmazza A kis hercegben.

Te pillanatnyilag nem vagy számomra más, mint egy ugyanolyan kisfiú, mint a többi száz- meg százezer. És szükségem sincs rád. Ahogyan neked sincs énrám. Számodra én is csak ugyanolyan róka vagyok, mint a többi száz- meg százezer. De ha megszelídítesz, szükségünk lesz egymásra. Egyetlen leszel számomra a világon. És én is egyetlen leszek a te számodra...

Az egyetlenség itt nem azt jelenti, hogy az egyetlen fontos ember vagy ilyesmi, hanem azt, hogy egyedi, mással összetéveszthetetlen. Nem olyan, mint a többi. Saint-Exupèry világosan fogalmaz a megismeréssel kapcsolatban is. Nem a megismerés a megszelídítés feltétele: a viszony fordított.

Az ember csak azt ismeri meg igazán, amit megszelídít – mondta a róka.

És végül a róka fogalmazza meg a felelősség szerepét is ebben az egész históriában.

– Az emberek elfelejtették ezt az igazságot – mondta a róka. – Neked azonban nem szabad elfelejtened. Te egyszer s mindenkorra felelős lettél azért, amit megszelídítettél. Felelős vagy a rózsádért... – Felelős vagyok a rózsámért – ismételte a kis herceg, hogy jól az emlékezetébe vésse.

Ha valaki ezek után esetleg úgy gondolja, hogy a nevelés itt felvázolt fogalma veszélyesen közel került a szeretet fogalmához, jól gondolja. A szeretet egyike azon fogalmaknak, amelyekkel a pedagógiai elméletnek ideje lenne szakszerűen foglalkoznia.

Bár az eddigiekből az a kép bontakozhatott ki, hogy szerintem a nevelés két ember viszonya, ezt semmiképpen nem így gondolom. A pedagógiai viszonyulás egy egész közösséget is áthathat, sőt részben talán éppen ez teszi közösséggé a csoportot. Bár a közösségi nevelést a neveléselmélet szereti közvetett nevelői hatásként interpretálni, ez aligha fejezi ki jól a lényeget, hiszen ebben az esetben éppenséggel eszközként használná a nevelő a csoport tagjait saját céljai megvalósítása érdekében. Sokkal inkább arról van szó, hogy a másik emberért mint emberért viselt felelősség a csoport minden tagjára kiterjed, és így mindenki nevelő és nevelt egyidejűleg, ami egyébként a nevelés normális működésmódja még akkor is, ha az idősebbeket, a felnőtteket óhatatlanul nagyobb felelősség terheli ebben a viszonyban.

Egy kicsit közelebbről a pedagógiai viszony két dolgot jelent. Egyrészt aktív figyelmet és érdeklődést a másik iránt. Lehetőséget, hogy megnyilvánuljon és a megnyilvánulásaira konstruktív, azaz az ő szempontjait megértő visszajelzéseket kapjon. Másrészt ennek ellenpontjaként azt, hogy a nevelő is feltárja magát, azaz megmutatja, hogy milyen ember. Ez nem feltétlenül és nem is elsősorban példamutatás. Az őszinteség ennél sokkal fontosabb. A pedagógiai viszonyban az ember azt mutatja meg, hogy ő hogyan küzd meg a problémáival, és hogyan jut közelebb önmaga megértéséhez. Ez lehet követendő út a növendék számára, és lehet elvethető. De az is előreviszi, ha el tud vetni bizonyos mintákat, és ahhoz is látnia kell a mintákat, hogy el tudja vetni azokat.3 Módszerei viszont – azt hiszem – nincsenek a nevelésnek. Aligha véletlen, hogy az igazán eredményes pedagógiai rendszereket – szemben az oktatási programokkal – soha nem sikerült úgy leírni, hogy a leírás alapján programszerűen reprodukálhatók legyenek. Ezeknek a rendszereknek a lényege – Makarenkótól a Pataki Gyula-féle Fiúkfalváig – az egyedi emberi kapcsolatokban állt, ezért hiteles leírásuk is csak narratív formában történhet. Pataki Gyula nemrég egy interjúban meg is fogalmazta, hogy neki nincs módszere.

Az oktatási módszert értem, annak megvan a témája, minden. Azt tudom alkalmazni a Katinál, a Pistánál meg ebben meg abban az osztályban. De a nevelési módszer? Mindig töröm rajta a fejem, de nincs kialakult módszere a pedagógiának.

A nevelés ilyen viszonyszerű felfogása megnyitja az utat abba az irányba, hogy egy új formában újra megvalósítható legyen az oktatás és nevelés szerves kapcsolata. Ehhez először világosan látni kell, hogy oktatás és nevelés útjai elváltak. Nevelés nélküli oktatás nemcsak, hogy lehetséges, hanem egyenesen ez a szabály. A mai tömegoktatás körülményei között, amikor egy pedagógus heti 1-3 órát tölt el egy osztállyal, miközben évente akár kétszáz gyerekkel is dolgozik, nagyon nehezen tudunk arról beszélni, hogy ő nevel. Nem is lenne igazságos ezt az igényt támasztani vele szemben, egyszerűen nincs meg a lehetőség a fentebb vázolt szeretetteljes emberi kapcsolatok kialakítására. De egyáltalán szükség volna-e erre? Elvárható lenne-e az iskolától az, hogy a tanulók személyiségére reflektáljon. Azt állítom, hogy igen, sőt enélkül nagyon rövid időn belül összeomlik az az intézményrendszer, amit ma iskolának nevezünk. Nagyon röviden két dolgot szeretnék kiemelni.

Az egyikről már sokat írtam és beszéltem, ezért megengedhetem magamnak, hogy most csak röviden utaljak rá. Az iskola legfőbb étoszát alkotó műveltségközvetítés rohamosan veszíti el  hitelét éppen azért, mert mint ebben az előadásban is utaltam rá, alapvető jellemformáló funkciója kiüresedett. Sem a szülők, sem a tanulók számára nem világos, hogy miért kell a formaldehidekkel, a harmincéves háborúval és Janus Pannonius epigrammáival annyi időt eltölteni. Mindebből egy nagyon erős motivációs deficit következik, az oktatás tehát egyszerűen nem korlátozódhat az ismeretek és képességek közvetítésére, hanem egy nagyon intenzív fordulatot kell tennie abba az irányba, hogy a fiatalokat megnyerje magának. Ez emberi kapcsolatok nélkül nem megy.

A másik tényező szintén a motivációs válsággal függ össze. Az iskola nemcsak műveltséget közvetít, hanem a társadalmi felemelkedés csatornája is. Jól tanulni azért is lehet és érdemes, hogy a tanuló többre vigye, mint a szülei. Azt látjuk azonban, hogy nagyon széles tanulói tömegek nem ismerik fel ezt az összefüggést, illetve nem tartják érvényesnek a saját életükre nézve. Különösen igaz ez a nyomorban élőkre, akiket bevett elidegenítő kifejezéssel halmozottan hátrányos helyeztű tanulóknak nevezünk. Az ő esetükben a lemaradás és az iskola világától való kulturális idegenség olyan nagy, hogy maguktól sem ők, sem a szüleik nem fogják soha belátni, hogy éppen az iskolázás lehet a megoldás a problémáikra. A megoldás – ha van – nem lehet más, mint a közvetlen emberi viszony, amely megnyithatja az utat a motivációs-akarati szféra befolyásolása felé.

És akkor a negyvenmillió forintos kérdés: lehetséges-e ez? Rövid válaszkísérletem ennyi lenne: talán igen, de ahhoz mindent fenekestül fel kell forgatni az iskola világában. A kérdés nyilván nem az, hogy képes-e a pedagógus szeretni a diákjait, hanem az, hogy milyen intézményes feltételek tudják ezt elősegíteni. Címszavakban: dereguláció, emberléptékűség, sokrétű tevékenységek. A dereguláción azt értem, hogy minél több formális-bürokratikus szabály határozza meg az iskola mindennapi életét, annál inkább redukálódnak az emberek puszta szereppé (egy szervezet szereplőjévé), és annál kevésbé valószínű, hogy fókuszba kerülhet a személyiség. Az emberléptékűség azt jelenti, hogy átlátható méretű az a tanulói kör, amellyel egy tanárnak dolga van, a velük együtt eltöltött idő azonban elég sok ahhoz, hogy valódi emberi kapcsolatok jöhessenek létre. Az iskolai tevékenységeknek pedig azért kell sokrétűeknek lenni, hogy mind a tanárok, mind a tanulók meg tudják mutatni magukat, és így legalább a lehetőség meglegyen arra, hogy megismerik egymást. Ez részben a tanórán kívüli tevékenységekre vonatkozik, részben azonban magára az oktatási folyamatra, amelyben jelenleg alig van lehetőség választásra, önkifejezésre, együttműködésre: egyáltalán a dolgok alakítására. Kár, hogy ebben a pillanatban pontosan az ellenkező irányba megyünk. A végletesen nevelés nélküli iskola, és így az iskola intézményes önfelszámolása irányába.

  • 1. Mihály Ottó: Bevezetés a nevelésfilozófiába. Budapest, 1998, OKKER, 15. o.
  • 2. Lásd pl. Bagdy Emőke – Telkes József: Személyiségfejlesztő módszerek az iskolában. Budapest, 1988, Tankönyvkiadó.
  • 3. A nevelésnek ez a kétarcú modellje voltaképpen Thomas Gordon konfliktuskezelési módszerének általánosítása. A tanári hatékonyság fejlesztése. Budapest, 1990, Gondolat.
A szerzőről: 

Hozzászólások

Azt (is) szeretem Knausz Imrében, hogy kimond nekünk olyasmit, ami benne van a levegőben, már a nyelvünkön van, csak éppen ő a gyorsabb, illetve szebben fogalmazza meg (legalábbis annál, ahogy én tudnám). Számomra ebben az írásban a központi, vagy kiinduló gondolat az, hogy a nevelés nem személyiségfejlesztés. Nem a személyiségre való irányultság hiánya miatt - magyarázza Imre -, hanem azért, mert nem fejlesztés. Ez az! A fejlesztés fogalmában terv van, határozott cél, módszerek, és főleg annak az akarása, hogy én most a neveltemet ilyen és ilyen személyiséggel ruházzam fel. És ez az, ami egy modern pedagógiai gondolkodástól (bocsánat, a posztmodern pedagógiai gondolkodástól) idegen. A személyiségfejlesztés szóban benne van - szerintem (is) - az indoktrináció. Márpedig ha hiszek abban, hogy a személyiség formálódása önalakítás, személyes konstrukció, akkor nem tekinthetem a nevelést, a személyiség kialakulásának segítését fejlesztésnek.
Két dolog azonban zavar. Az egyik, hogy amit Imre ajánl alternatívának, az a definíció szintjén, ha csak a szavakra, összességük számomra adott jelentésére figyelek, üres. Mit mond az, hogy a nevelés egy viszony? A személyiségfejlesztés is az. Az indoktrináció is az. A gyerek rendszeres veréssel való móresre tanítása is az. De csak a definíció nem jó (kivéve persze, ha hiányosan értettem meg), ahogy Imre körülírja, megmagyarázza, az már sokkal többet jelent. Nevelő és nevelt együtt élnek, együtt "dolgoznak". A közöttük lévő, szeretetteljes viszony, a megszelidítéssel vállalt felelősséggel a háttérben ad egy szocializációs és perszonalizációs környezetet. Tehát ez nem akármilyen viszony. A nevelő - ha nem is minden pillanatban - tudatában van annak, hogy a közös tevékenységek keretében fokozatosan épül a neveltjének a személyisége, mert ő maga építi (mármint a nevelt). De ezt nem ragozom, mert szerintem ugyanezt mondja Knausz is.
A másik, ami elgondolkodtat: én továbbra is úgy gondolom, hogy minden tanítási-tanulási folyamat egyben nevelés is, méghozzá ebben az "új" "knauszi értelemben" is. Igaz, hogy az iskolai munka mai feltételrendszere nem kedvez annak, hogy az a bizonyos jó szocializációs és perszonalizációs légkör kialakuljon. De valamilyen így is kialakul. Sokunk által elfogadott értékeknek nem feltétlenül minden pontján megfelelő, sőt, akár sok ponton annak ellentmondó lesz az így kialakuló folyamat, de ki mondta, hogy a mi értékrendünk abszolutizálható. Az a kérdés, hogy a mai diák a mai iskolában milyen személyiség önépítés lehetőségeit kapja meg. Hogyan, milyen tartalmak mentén építheti, konstruálhatja személyiségét, amikor a tanóra, a tanítás zajlik? Én az LGT-t idézném: "Nincs szebb, mint a főokos előtt vigyázzban álló láthatatlan röhögés."

knauszi képe

Pista, nagyon köszönöm a megjegyzéseid. Csak annyit mondok, hogy fontosak, és gondolkodom rajtuk, mert én még csak a kezdetén vagyok a nevelésről való gondolkodásnak.

Nagyszerű, újszerű gondolatok. A facebook-on már írtam: Vajon minden sebész szereti a paciensét? Esetleg csak korrektül megoperálja, s ezzel megmenti az életét, esélyt ad a tovább éléshez. Tegyük fel, hogy szeretett embert nem tud megmenteni a műtét során.... Akkor nem jó orvos? A tisztességesen végzett nevelő-oktató munka az egész alapja. (Persze nem árt, ha a tanár kedveli a diákját.) Adalék. Lehet 300 gyereket szeretni? Történetesen egy kémia, fizika... szakos ennyi nebulót okít egyszerre. Hmmmm.
Más! Egykori egyetemi oktatóként ("az egyetem fura ura....") valamint elötte és azóta is gyakorló tanárként mondom, hogy hiányzik, de nagyon a nevelés módszertana. Vagyis, hogy a hallgató az egyetemen több-kevesebb sikerrel megtanulja az ilyen-olyan definiciókat a nevelésről, stb, aztán kikerülve az Életbe (sic!) fogalma sincs mit is kezdjen a felkinálkozó nevelési helyzettel. Miként váltsa apró pénzre a "lehetőséget, hogy megnyilvánuljon és a megnyilvánulásaira konstruktív, azaz az ő szempontjait megértő visszajelzéseket kapjon." Ha a nevelést, mint tudatos, tervszerű személyiségformálásként értelmezi, akkor meg miféle eszközökkel, lehetőséggel formálja a tanuló személyiségét. Azt is megtanulta, hogy módszerei: a követelés, gyakor(oltat)ás, segítségadás.... (Bábosik István....). Mit is követeljen, kitől, mikor...? Örül, ha a sereg gyermek nevét megtanulja szeptemberben. Nem hiszem, hogy ezt majd a "gyakornok program" könnyebbé teszi.
Végre ismét érdemes lenne eldönteni, hogy melyek a ma (emberi, nevelési) értékei! Megérdemelne egy misét. Mit válaszoljon a tanár annak a szülőnek, aki a "neveletlen"gyermeke kapcsán azt mondja, hogy: " kifogytam az eszközökből, tehetetlen vagyok..." Magam a "gyakorlatközeli pedagógia" mellett teszem le a voksom! (azonos cím: Zsolnai J)

Imre éppen azt írta, hogy a nevelésnek, legalábbis ahogy ő ezt értelmezi, nincs módszertana, vagy talán még pontosabb úgy, hogy nem léteznek nevelési módszerek. Bábosik István, vagy bárki más ha leír nevelési módszereket, azok egy személyiségfejlesztésként értelmezett nevelés módszerei, és nem tartozhatnak a nevelés itt megismert posztmodern értelmezéséhez. Itt van mindjárt a követelés módszere. Milyen halál fontos minden "modern" (nem posztmodern) fogalmi struktúrában! Azzal szeretlek, hogy követelek tőled - vagy hogy szoktuk, szokták mondani. Mindenki emlékszik legalább egy nevelőjére, akit azért tisztel, mert ha emberségesen is, de követelt tőle, talán még úgy is fogalmaznak sokan, hogy szigorú volt, de ... Hát éppen erről van szó. A követelés egyoldalú. Arra a feltételezésre épül, hogy amit a nevelttől megkövetelek, az neki is érdeke, valóban a fejlődését szolgálja. És ez akár még így is lehet valamilyen nagyon praktikus értelemben. De ezzel a nevelt érdekének, valamint a kívánt fejlődésnek egy általam kialakított értelmezése (ami legtöbbször persze társadalmi konstrukció) válik a nevelés tartalmává, és szó sincs önformálásról, a személyiség nevelt általi konstrukciójáról. A személyiség formálódásának konstruktív folyamatai mindig a már meglévő struktúrákra épülnek. Mindig a nevelt adott állapota szolgáltatja a formálódás, a konstrukció feltételrendszerét. Ezzel szemben a követelés valami egészen más: tőlem származik, és helyettesíteni akarja az önformálást, a konstrukciót. Engem Imre meggyőzött arról, hogy az általa alkotott értelemben a nevelésnek nincsenek módszerei. Vagy esetleg mégis vannak, hiszen abban a bizonyos "viszonyban" talán mégis követhetők bizonyos szabályok, talán még algoritmusokat is lehet mondani, de az biztos, hogy ha ilyenek vannak is, azok egészen máshol vannak, mint Bábosik István, vagy bárki más nevelési módszerei. És ez nem kritika, hanem arról van szó, hogy ez egy másik paradigma.

knauszi képe

Nagyon hálás vagyok, ha beszéltek arról, amit írtam. Elsősorban azért, mert ez egyáltalán nincs bennem kikristályosodva, és a diskurzus sokat segíthet abban, hogy magamat megértsem. smiley Szóval ami a követelést illeti, az szerintem azért nem nevelési módszer, mert amikor "követelünk", mindig valami konkrét dolgot csinálunk, pl. követelményeket támasztva oktatunk, vagy szervezetet fejlesztünk, vagy egyszerűen veszekszünk, és ezeket a tevékenységeket önkényesen vonjuk össze a "követelés" kategóriájába. Ezek bármelyike megvalósulhat nevelési viszonyban is, amennyiben a személyiség fejlődési szükségleteire reflektálunk, de minden ilyen viszony egyedi, ezért általános szabályokkal - szerintem - nem írható le. (De mindazt, amit leírok, vegyétek gondolatkísérletnek!)

Kicsit tartottam a fogadtatástól. Köszönöm Nektek, hogy diskurzusként fogjátok fel.
Számomra az alapkérdés, hogy van-e különbség a professzionális (tanári) és az ösztönös (szülői) nevelés közt! Hiszem, hogy van a nevelésnek az ő tudománya! Igaz ez inkább a pszichológusok érdeme, mint a neveléstudományt művelőké. (sic!) Nyilván az ösztönös nevelés is hoz(hat) eredményt, ez vagy a vak szerencse, vagy a gének. (Kapcsolódási pont a biológia és a pedagógia közt) A tudományos nevelésnek - értsd neveléstudomány - tudnia kell választ adni a hogyanokra is, hiszen e diszciplina nem szabad, hogy önmagáért való legyen. Ha gondolják a kommentelők folytathatjuk. Ha nincs reagálás.... akkor ennyi volt.

Szerintem is van. De mivel tudomány, nem lehet normatív, nem írhat elő módszereket, eljárásokat, tennivalókat, legfeljebb kutathatja a megvalósuló tevékenységet. Ez egy régi, bár látens vita. A neveléstudományon gyakran számon kérik, hogy miért nem elég gyakorlatias. Szakadék van a gyakorlat és a tudományos elméletek között - mondják sokan, gyakran. Pedig a tudomány azt kutatja, amire - most nagyon profán leszek - a társadalom pénzt (intézményeket, lehetőségeket, megbízást) ad. Az lehet, sőt, sokszor így van, hogy a kutatások nem elég erősek, nem elég ütősek, az eredmények halványak. De ez nem azért van, mert a tudomány nem elég gyakorlatias, hanem azért, mert művelői nem elég kreatívak, nem elég invenciózusak, nem elég okosak, és/vagy nem kapják meg a színvonalas kutatáshoz a megfelelő feltételeket. A tudomány modelleket alkot a vizsgálata tárgyáról, és e modellek adaptivitását teszteli. Amióta én látom a neveléstudományi kutatásokat, kb. a 80-as évek eleje óta, azóta nem azt tapasztaltam, hogy nagy tömegben lettek volna érdektelen, piszlicsáré ügyekről szóló, nem gyakorlatias kutatások. Legalábbis azon kevés kutatást tekintve, amely egyáltalán létrejöhetett. Csak keserűen jegyzem meg, hogy miközben az elmúlt 8-10 évben százmilliárdokat költöttünk el fejlesztésre (ez nem baj, bár azt vitathatnánk, mennyire volt hatékony), eközben ebből az irdatlan, a pedagógiában soha nem látott mennyiségű pénzből a par excellence neveléstudományi kutatás nem túl sokat látott.

De visszatérve: a tudomány - legalábbis remélem - soha nem fog előírni módszereket, eljárásokat, viselkedésmódokat, nem szeretném, ha a neveléstudomány újra normatív funkciókkal rendelkezne.

Szívemből szóltál amikor ezt írod: "Csak keserűen jegyzem meg, hogy miközben az elmúlt 8-10 évben százmilliárdokat költöttünk el fejlesztésre (ez nem baj, bár azt vitathatnánk, mennyire volt hatékony), eközben ebből az irdatlan, a pedagógiában soha nem látott mennyiségű pénzből a par excellence neveléstudományi kutatás nem túl sokat látott." Fel sem sorolható, hogy mi minden fekszik azóta a Duna mélyén, amikre nem túlzás ezt mondani, súlyos milliók (milliárd) ment el. Nem megnyugtató, de a helyzet, sajnos változatlan.
Más!
A neveléstudományt magam részéről alkalmazott tudománynak nevezem, hasonlóan pl. az orvostudományhoz, a műszaki tudományokhoz. Nem lehet vitás, hogy a nevelés-oktatás gyakorlati tevékenysége szempontjából kiemelkedően fontos. A neveléstudományra is igaz, mint az alkalmazott tudományokra általában, miszerint az alaptudományok eredményeit hasznosítják, bár valóban igaz, hogy bizonyos esetekben a két diszciplína közötti választóvonal elmosódik. Az alkalmazott tudományra mindazok a kritériumok érvényesek, amelyek az alaptudományokra.

knauszi képe

"A „nevelés egy viszony”. Knausz Imre számomra azt mondja ezzel, hogy egymásra hatás. Egy kiváló (férfi) tanítótól kértem egyszer metaforát a nevelésre. Azt mondta, nem tud, majd hosszas töprengés után, a metaforája az lett, hogy a nevelés TÁNC. Már nem tudom, hogyan bontotta ki ennek jelentését. Folyamatos egymáshoz igazodás, olyan helyzet, ahol egymástól tanulunk, egymást formáljuk akkor is ha a párosból éppen valaki „vezet”, ilyesmiket mondott.
A személyiségfejlesztésben azonban a fejlesztő aktív és alakít, ám ő maga nem alakul e közben (legalábbis a fogalom jelentéstartománya szerint nem).
A kérdés a diák személyiségének önépítési lehetőségein túl az, hogy a tanítók, óvodapedagógusok, egyetemi oktatók tudják-e, hogy legerősebben azzal formálják diákjaikat, ahogyan önmagukat formálják. Mert a tanítás, a nevelés TÁNC. Szerintem zseniális a knauszi mondat: „A pedagógiai viszonyban az ember azt mutatja meg, hogy ő hogyan küzd meg a problémáival és hogyan jut közelebb önmaga megértéséhez.” Az emberi lélek az egyedi emberi kapcsolatban alakul, ez a nevelés. A „nevelés viszonyulás”, nos, ez nagyon is találó és kifejező szókapcsolat. A nevelés valójában megismerés és szelidítés, önmegismerés és önszelidítés.
A radikális pluralizmushoz pedig mindez úgy kapcsolódik, illetve úgy ad mindennek tartalmat, hogy azt tehetjük (Steiner nyomán), hogy megmutatjuk a világot úgy, ahogyan mi látjuk, ahogyan mi megéljük, és azt mondjuk: Menjetek és nézzétek meg milyennek mutatja magát nektek ugyanaz (?) a világ. És ez nem kevés."

Magamra maradtam a véleményemmel. Gondolkodom, vajon miért? Az okot egyetlen dologban tudom megfogni. Az aspektus! Magam a gyakorlatorientáltság szempontjából, s nem az elmélet nézőpontjából értelmezem a nevelést. Egyszerű példa. Ha az orvosok csupán az elmélet szintjén kutatnának, akkor hasztalan lenne a tudományuk, hiszen épp a lényeg maradna el, vagyis a beteg, s az ő gyógyítása. Hasonló a helyzet a tanárral. A nevelés egyik feladata felkészíteni a diákságot a majdani szigorú, néha szabályait nehezen betartható (értsd jogszabályok) ÉLETRE. Az iskolai életben a "törvény" a Házirendben ölt testet. Betartandók a jogszabály előírásai? Betartandó a házirend (mely az aktuális törvényen alapul)?
Érteni vélem a tánc metaforát, de ha csupán közösen táncol tanár, s diák, a tánc szabályainak betartása nélkül...
Még egy dimenzió. Az intézményes nevelésben a tanulón, a pedagóguson kívül van még egy szereplő, a szülő. Velük a neveléselmélet szakirodalma keveset foglakozik, noha elengedhetetlen kelléke és velejárója a folyamatnak. S ha a szülőnek nem tetszik a tánc? Vagy tán nem ők a nevelés-oktatás "megrendelői"?

knauszi képe

"A gyakorlatorientáltság fontos. A fent idézett tanító mondta, neveléstudományi doktoroknak azoknak kellene lenniük, akik gyerekek között töltöttek x évet. Neveléssel.
Szerintem nincs egy elvont ÉLET amire készülünk, az az élet van, amit megteremtünk, megélünk. A tánc nem táncikálás, a szabadság nem szabadosság. Ez lényeges: mi adunk jelentést és értelmet a fogalmainknak.
A szülő beemelése (is) jó gondolat! Nézzük csak meg: a szülők rendkívül jó érzékkel találják meg a kiváló pedagógusokat. Sorban állnak, tolonganak náluk.
Mert elvileg nincs mérőeszköze a kiváló pedagógiai munkának. De gyakorlatilag van. Pont a szülők képezik az érzékeny mérőeszköz mértékegységeit. A professzionális pedagógiai munka lényege (ezt próbálom ellesni), hogy folyamatosan beépíti az új tudást, alakul, formálódik, miközben szilárdan megtartja, megőrzi a kezdetektől fontos értékeit. Amiben hisz. A kreativitás a legmagasabb fokú intelligencia. Nagy elméleti „tudás” kell ahhoz, hogy a gyerekkel szemben állva már intuitívan a szituációra reagáljunk, arra, ami belőle árad. Tudjunk táncolni vele a kályhánk (és neveléselméleti fogalmaink konkrétumai) nélkül. Knausz azt mondja „nem a megismerés a megszelidítés feltétele, a viszony fordított”.
Művészet. Nevelésművészet. :)
A neveléstudomány pedig szavakká, módszerekké, gondolkodási stratégiák leírásává, fogalmakká kódolja át ezt az ellesett művészetet.
(Magasak a labdák :).)"

Akik ismernek, gondolom, kitalálták, hogy ugrani fogok. Muszáj reagálnom Fischer Alajos elméleti és gyakorlati értelmezésekkel kapcsolatos gondolataira. Ezt írja: "Magam a gyakorlatorientáltság szempontjából, s nem az elmélet nézőpontjából értelmezem a nevelést". Elmélet és gyakorlat szokásos kezelését, szembeállítását, valamint e szembeállítás vitákban való felhasználását régóta szomorú szívvel figyelem, s ahol csak lehet, szóvá teszem, hogy mennyire nem megfelelőek ezek a beállítások. Nem megyek most bele teljesen általános kérdések taglalásába, csak arra szeretnék reflektálni, hogy lehet-e valamit a gyakorlat és az elmélet szempontjából értelmezni. Nos, szerintem értelmezni csak elméletek tudnak, és csak azok szoktak. Az elméleteknek a részei az értelmezések, az elméletek valójában nem mások, mint értelmezések. Igazából nem is értem, mit jelent az, hogy valamit valamilyen szempontból értelmezünk. A "szempont", a "nézőpont" mindig valamilyen elmélet melletti elkötelezettséget jelent, az "onnan nézést". Ez akkor is így van, ha valaki amúgy a nézeteit nagyon praktikus, nagyon gyakorlatias módon, nagyon erősen a praxisra hivatkozva fogalmazza meg. Ha kommunikálunk, akkor - ha tetszik ez nekünk, ha nem - mindig elméletek működnek a fejünkben, modellek, fogalomrendszerek, elvek, naivak vagy tudományosak. Ezeket nem tudjuk felakasztani a fogasra, mint a kabátunkat és a kalapunkat, ahogyan azt John Stuart Mill a 19. század közepén a laboratóriumaikba belépő tudósoktól elvárta. Nincs olyan - szerintem - hogy gyakorlatias nézőpont. Van olyan beszéd, amely csak a praxisra koncentrál (de persze a háttérben szintén elméletekkel), szándékosan, vagy nem, de mintegy titkolja, hogy min alapszik.

Amit szerintem sokan kárhoztatnak a gyakorlat és az elmélet szembeállításakor, az nem más, mint az elméletieskedés, valamint a rossz elmélet. Ilyen is van. De ne akarjuk elhitetni magunkkal, hogy a rossz elméletek léte feljogosít bennünket arra, hogy a gyakorlatot és az elméleteket szembeállítsuk egymással. Van egy mondás (gyűlölöm): egy uncia gyakorlat többet ér több tonna elméletnél. De van egy másik is (ezt szeretem): nincs gyakorlatiasabb dolog egy jó elméletnél.

Nagyon betalált nekem is ez a szöveg. Éppen egy olyan tanulmányt adtam le, ami a nevelés mint művészet és a művészet mint nevelés témáját elemezgeti. Én ebben a "jelenlétet" találtam, mint nagyon fontos tényezőt a nevelés és a művészet szempontjából is. Én sem hiszek a mintára alakításban, sokkal inkább egy keretező és nagyon valóságos jelenlétben. Az itt és mostban való kapcsolatban levés a fontos, az adekvát kölcsönös válaszadás, egymásra hangolódás. Dr. Stark András pszichoterapeuta a "szeretés mint cselekvés"-t szokta emlegetni. Winnicott pszichoanalitikus gyerekorvos pedig az átmeneti tér-átmeneti tárgy (a kismackó, vagy rongy, amit a kicsi gyerek mindenhová visz magával) modellel fogalmazza meg ezt a kapcsolatot: az anya ott is van meg nem is, van egy jelentésteli tér a gyerek és az "elég jó anya" - azaz az "én" és "nem én" - között. Ebben az átmeneti térben van frusztráció is, de biztonságos, és ez a játék helye. Ennek tárgyi repezentánsa az átmeneti tárgy, aki az anya is meg nem is. A tanár átmeneti tárgy ebben az értelemben (egyébként a műalkotás is).
Nekem ezek fontosak szülőként, tanárként és terapeutaként is.
Egy gyönyörű művészeti példa a jelenlétre Marina Abramovic: The artist is present: http://manzardcafe.blog.hu/2013/03/04/marina_abramovic_the_artist_is_pre...

knauszi képe

Köszönöm a fontos adalékokat! :)

Persze minden fogalomértelmezés kérdése. A provokatív cím ellenére én is úgy gondolom, hogy Imre fontos, alapvető dolgot mond. Mi lehet mégis a különbség az elképzeléseink között? Az, hogy szerintem a nevelés továbbra is személyiségfejlesztés, „csupán” a jellege változik meg radikálisan, amely paradigmaváltást igényel. A cél elsősorban nem valamilyen konkrét tartalom kialakítása, hanem egy olyan partneri viszony, együttműködés kialakítása, amelyben mindenki rendszeresen megnyilvánulhat, aktivizálhatja, felhasználhatja személyes előzetes tudásait, dönthet, visszajelzéseket adhat és kaphat, ösztönzéseket, kérdéseket adhat és kaphat. (Ha ez létrejön, akkor egyébként nagyon nehéz elképzelni, hogy a résztvevők ne tanulnának sokat.) Sokszor két ember között sem egyszerű, hogy jól működjön ez a partneri viszony, gazdag, mély, és ne nagyon hierarchikus legyen. 20-30 ember közötti tanulóközösségben még nehezebb lehet, pedig könnyen lehet, hogy a gyerekeknek, tanulóknak egymás segítségével, egymástól kellene a legtöbbet tanulniuk. Szerintem ennek elősegítésére volna óriási szükség a nevelés tudományára. Lehetnek módszerek, amelyek elősegíthetik mindenki „mély” személyes jelenlétét, bevonódását (státuszkezelés, szerepek rotációja, nyitott végű feladatok, sok egyéb). A pedagógus is kidolgozhat ilyeneket, vagy a kidolgozott repertoárból, akár átalakítva használhatja azt, amit az adott helyzetben legmegfelelőbbnek tart.
Pihelevics Attila

knauszi képe

Az a javaslatom, hogy a nevelés nem fejlesztés, szerintem félreérthető, és ez nyilván az én hibám. Én nem tagadom a személyiségfejlesztés lehetőségét, és azt sem, hogy ennek köze van a neveléshez. Csak egy olyan fogalomértelmezésre teszek javaslatot, amelyben a nevelés nem olyasmi, amit csinálni kell, azaz nem tevékenység. Tanítunk, beszélgetünk, szervezünk, tréningezünk, játszunk, ezeknek mind lehetnek módszerei - de nem "nevelünk".  Neveléssé attól válik mindez, hogy a nevelési viszony keretei között valósul meg - vagy nem.

Én arra gondolok, hogy elsősorban azok (lehetnének) a nevelési módszerek, amelyek elősegítik a nevelési viszony létrejöttét, mélyülését, fenntartását.
Ha azt mondanánk, hogy holnaptól megszűnnek a bürokratikus korlátok, akkor azon túl, hogy a gyerekek, tanárok, szülők jelentős része ezt hiányolná, vélhetően általában az történne, hogy a spontán folyamatok a korábbiakhoz hasonlóan kialakítanának egy többé-kevésbé hierarchizált működésmódot. Ennek elkerülésére, illetve hogy ezek helyett valódi (ön)fejlődést elősegítő nevelési viszonyok alakuljanak ki van (volna) szükség a nevelés tudományára és módszereire.
Pihelevics Attila

knauszi képe

Ez jó, teljesen elfogadhatónak tűnik. :) (Zárójelben teszem hozzá, hogy a neveléstudományról én nem tettem kijelentéseket, nem állítottam, hogy nincs rá szükség. Igaz, az ellenkezőjét sem.)

Talán pontosabb, ha nem neveléstudományról beszélünk, hanem egy olyan neveléstudományi paradigmáról, amely a nevelési, együttműködési viszonyokat helyezi középpontba. Ennek írja le alapvető szemléletét, kérdéseit, dolgozza ki elméleti hátterét, alapelveit, módszerrepertoárját, ezek jellegét, jellemzőit vizsgálja különböző gyakorlatokban. (Vizsgálhatja például az implicit indoktrinációs helyzetek számát, jellegét, hatásait az oktatásban. http://www.rmpsz.ro/web/images/magiszter/2006_osztel/2.pdf ).
A van-e ilyen neveléstudományi paradigma (Magyarországon) kérdéssel én úgy vagyok, mint Bródy a Magyar Köztársasággal: Ha nincs, hozzuk létre.
Pihelevics Attila