Műveltség, tanterv, vizsga

Knausz Imre előadása Pécsett az Autonómia és felelősség c. konferencián 2018. május 10-én

Ez az előadás arról szól, hogy milyen lenne, milyen legyen a közoktatás egy ésszerű tartalmi szabályozási modellje, különös tekintettel a műveltségközvetítő tárgyakra.

Ez egy veszélyes téma, az ember könnyen a fantaszta megmondóember pozíciójában találja magát. Valójában nem azért akarok modellt felvázolni, mert tudom a tutit, és azt gondolom, hogy ez fogja megváltani a magyar közoktatást. Semmi ilyesmiről nincs szó. Csak arról szeretném meggyőzni önöket, hogy elgondolható egy ilyen modell.

Előzetesen szeretnék három premisszát megfogalmazni.

1. A tananyagot felsoroló központi tantervek a tömegoktatás körülményei között megakadályozzák a műveltségközvetítést. Ezzel kapcsolatban érdemes visszatérni Dewey jóval több mint száz éve, 1902-ben megfogalmazott gondolataihoz. A gyermek és a tanterv c. írásában azt a merész álláspontot fejti ki, hogy a gyermek aktuális értelmi szintje valójában a tudományos gondolkodáshoz vezető út egy állomása, a gyermek gondolkodása és a tudományos gondolkodás tehát ugyanannak a folyamatnak két különböző lépcsőfoka, és az oktatás dolga, hogy a közvetítéseket megteremtse. Dewey itt egyszerre vitatkozik a „régi oktatással”, amely függelékként ragasztja rá a gyerekre a mások által kidolgozott tudást, és az „új oktatással” is, amely mintegy idealizálja a gyermek aktuális állapotát, és azt próbálja fejleszteni tudományos tananyag nélkül. Ami ma történik, az még mindig inkább az előbbi hiba, éspedig azért, mert tanterv nem vesz tudomást a gyerekek közötti drámai különbségekről és főleg arról, hogy a tananyag elsajátítása nemcsak különböző ütemben, hanem különböző módokon, különböző útvonalakon is történik. A  mindenki számára egységesen adagolt tanterv valóban konkrétan megakadályozza ezt az elsajátítást. Az egyik legfontosabb jelenség ebben a folyamatban az érdeklődés. Ahol a gyermek intellektuális szükségletei és a tananyag találkoznak, ott megjelenik az érdeklődés, amely hatékonyan képes szabályozni az elsajátítási folyamatot. Ahol viszont az érdeklődés meghal, ott az oktatás teljes eredménytelenségére számíthatunk.

2. A műveltség elsajátítását tévesen képzeljük el a technikai tanulás analógiájára. Ha egy leendő ápolónak meg akarjuk tanítani, hogyan kell vért venni, akkor mindig pontosan tudhatjuk, hogy ez a tudás milyen komponensekből áll. Részben a percepció és a kézügyesség iskolázásáról van szó, de olyan tárgyi tudásokról is, mint hogy mi az a véna, és hogy hol vannak a testen olyan pontok, ahol vénát lehet találni vérvétel céljából. A történelmi forráskritika képessége – vegyük most ezt a példát – ettől lényegesen különbözik. Igaz, ennek is van egy technikai komponense, de az, hogy milyen tárgyi háttértudásra van szükség hozzá, az pontosan soha nem definiálható: attól függ, milyen forrásokról van szó. És ez a meghatározhatatlanság a dolog lényegéhez tartozik. A köz- és magánélet, amelyre a műveltség tanulása felkészít, olyan természetű, hogy nem látható előre, milyen tudásra lesz szükség hozzá. Minél többet tudunk, annál jobb, de hogy pontosan mit kell tudni, az nem kalkulálható. Ebből viszont az következik, hogy – szemben a vénáról szóló tudással – itt az elsajátítandó tudás minden előzetes listázása merőben önkényes. Sokat tudni a történelemről feltétlenül hasznos, de semmivel nem igazolható, hogy a hugenották és katolikusok harcainak eseménytörténete olyasmi, amit mindenkinek – vagy akár csak az érettségizőknek – tudni kellene.

3. A közoktatás tartalmának állami szintű szabályozására szükség van. Szükség van erre egyrészt azért, mert egy közös nemzeti műveltség karbantartása közérdek, másrészt azért, mert a közoktatás nemcsak a tudás elosztásáról szól, hanem a tanulók elosztásáról is a különböző karrierutak között, és ez a szelekció meritokratikus elveken, a tanulói teljesítmények folyamatos minősítésén alapul. Úgy tűnik, ez a minősítés csak akkor lehet igazságos, ha a tananyag valamilyen értelemben egységes.

Van-e kiút ebből a paradoxonból? Lehet-e olyan tartalmi szabályozás, amely nem mond ellent az első két premisszának? A továbbiakban megpróbálok felvázolni egy olyan modellt, amely szerintem megfelel ezeknek a kritériumoknak.

A szabályozás első sajátossága: kezelhető célrendszer

Mindenekelőtt világosan meg kell fogalmazni azt a néhány – nem áttekinthetetlenül sok – kognitív célt, amelyek indokolják a műveltségtartalmak közvetítését. A tantervek mindig is megfogalmazták a célokat, de ezeket általában ignorálható függeléknek szokták tekinteni a felhasználók, mivel ezek teljesülése kevéssé ellenőrizhető, szemben a tananyag felsorolásával, amely ennélfogva a tanterv igazi tartalmaként jelent meg. Ha ezzel szemben a tanári autonómiát akarjuk erősíteni, akkor nagyon fontos, hogy a felhasználói fókusz a célokra helyeződjön át, aminek viszont feltétele, hogy ezek érthetőek, áttekinthetőek és kezelhetőek legyenek. Az alábbiakban – mintegy példaként – négy gondolkodási stratégiát szeretnék megfogalmazni. Ezek megítélésem szerint összességükben egyrészt kellően indokolják a hagyományos műveltség közvetítésének igényét, másrészt kellőképpen orientálják a pedagógust a műveltségközvetítés megvalósítása során.

1. Kauzális gondolkodás

Világunk egy olyan felhasználói felületet kínál, amely majdnem minden esetben szükségtelenné teszi, hogy elgondolkodjunk a dolgok működésén, azaz azon, hogy mi miért történik. Elég tudni, hogy melyik gombot kell megnyomni. Ez hipotézisem szerint a kauzális gondolkodás elcsökevényesedésével jár, ami nagy baj, mert vannak olyan folyamatok, amelyek fölötti kontrollról ha lemondunk, az végzetes következményekkel járhat. A műveltség, elsősorban a tudományos modellek, gondolkodási minták ebben a dologban mással nem pótolható szerepet játszhatnak.

2. Intencionális gondolkodás

A másik emberrel való együttműködés feltétele, hogy megértsük. Dennett kifejezésével ehhez fel kell vennünk vele szemben az intencionális alapállást, azaz a másik ember cselekedeteit a szándékai felől tudjuk megérteni és előre jelezni. Ez általában nem ütközik akadályba addig, amíg a másik ember, akiről szó van, ugyanazt a kultúrát, gondolkodásmódot képviseli mint én, amíg cselekedeteinket közös narratívák határozzák meg. Ez a kulturális közösség azonban létrehozandó, nem alakul ki magától, és az ezzel kapcsolatos kihívásokat a migrációs folyamatok várhatóan drámai mértékben fogják kiélezni. A történelem, az irodalom, a kulturális ismeretek szerepe az intencionális gondolkodás iskolázásában nehezen túlbecsülhető.

3. Modális gondolkodás

Modális gondolkodáson az olyan fogalmakkal való bánni tudást értem, mint a lehetséges és a szükségszerű. Ha nem akarjuk, hogy a felnövekvő nemzedék beleragadjon az „egyetlen helyes út” tévképzetébe, meg kell tanítani arra, hogy folyamatosan alternatívákban gondolkodjon: attól, hogy valami általában x, még nem biztos, hogy nem lehet y. A valóságos világok mellett vannak lehetséges világok is, és tudni kell gondolkodni arról, hogy milyen feltételek mellett válhatnak valóságossá. Ezzel kapcsolatban ismét a humán műveltség szerepét emelném ki.

4. Spirituális gondolkodás

Spirituális vagy metafizikai gondolkodáson az élet végső kérdéseiről való gondolkodást értem, azokról a kérdésekről való gondolkodást, amelyekre nem ad választ a tudomány, nincs is rájuk megnyugtató válasz, mégis muszáj gondolkodni róluk: van-e Isten? van-e valami a halál után? lehetséges-e a szabad akarat? végtelen-e a világ időben és térben? és hasonlók. Az ilyen gondolkodás fejlesztéséhez egyszerre van szükség tudományos, filozófiai és vallási műveltségre. Megérthetjük segítségével, hogy tudásunk véges, és hogy éppen ezért akkor sem kell lemondanunk a reményről, amikor minden ellene szól.

Nyilvánvalóan nem elégséges megnevezni ezeket a célokat: meg kell tudni fogalmazni azt is, hogy milyen képességekből épülnek fel ezek a gondolkodási formák, vagyis ki kell tudni fejteni részletesebben, hogy „mi minden tartozik ide”.

A szabályozás második sajátossága: moduláris építkezés

A modern tömegoktatás folyamatosan küzd a túlterhelés problémájával, és újra meg újra a tananyagcsökkentés programjával próbálja leküzdeni ezt a rémet. Ez a gondolkodási séma azért elhibázott, mert a probléma soha nem abból adódik, hogy sok a tananyag, hanem mindig abból, hogy az túlságosan kötött. Bizonyára igazuk van azoknak a kutatóknak, akik szerint a tanulók sokkal többet is meg tudnának tanulni a tantervben előírtaknál, amennyiben a tananyag szervesebben kapcsolódna érdeklődésükhöz és aktuális fejlettségi szintjükhöz. A tananyagcsökkentés ezért mindig csak átmeneti lehet. Mivel a tanterv egységes és előíró jellege megmarad, egyrészt hamarosan új fontos tudások jelennek meg és követelnek helyet maguknak a tantervben, másrészt a tananyagcsökkentés során majdnem mindig sérül a tananyag belső koherenciája, és ezért lassan visszaszivárognak a kihagyott tartalmak.

A szükséges fordulat lényege az, hogy a kötelező modulok csak a tanítási idő kisebbik részét tölthetik ki helyet engedve nagy számú választható modulnak. Más szavakkal: radikálisan csökkenteni kell a kötelező témák számát, és ez nem megy másképp, csak ha lemondunk a tananyag lineáris jellegéről, vagyis arról, hogy a tanterv a tudomány leegyszerűsített makettje legyen. A fordulat másik összetevője, hogy a kötelező témák tartalma is sokkal kevésbé meghatározott: inkább azt kell kidolgozni, hogy a gondolkodásfejlesztési célokhoz hogyan kapcsolódnak, mint azt, hogy pontosan milyen lexikális elemeket tartalmaznak.

A szabályozás harmadik sajátossága: a központi problémák azonosítása

Ha a különböző iskolák tanulói – sőt azon belül a különböző generációk és tanulócsoportok tanulói – különböző tartalmakkal találkoznak tanulmányaik során, mi fogja akkor biztosítani a nemzeti műveltség szükséges egységét? Nagyon fontos, hogy tantárgyanként megtaláljuk azt a metaszintet, amelyen megragadhatók az adott műveltségi terület legfontosabb problémái, és amelyek a kötelezőn túli témák kiválasztásához vezérfonalul szolgálhatnak. Humán területen e problémák egy része kifejezetten ún. vitatott kérdés, és itt nagyon fontos, hogy ezek tárgyalása során a különböző nézetek és megközelítések megjelenjenek. A nemzeti integrációt ez a multiperspektivitás sokkal erőteljesebben szolgálhatja, mint a mindenki által (állítólag) ismert lexikális adatok.

A szabályozás negyedik sajátossága: tanítási programok

A tanítási programok, modultervek szigorúan véve nem jelentenek szabályozási szintet, valójában azonban nélkülözhetetlen feltételei a rendszer működésének. Mind a kötelező, mind a lehetséges, illetve választható modulok tartalmát javaslatokként kell kidolgozni. Borzasztó fontos lenne a 2000-es évek programfejlesztési munkája tapasztalatainak összegzése és a tanulságok levonása. Egyszerre részletező és rugalmas tervekre van szükség, és nekem úgy tűnik, azt még ki kell találni, hogy ezt hogyan lehet megvalósítani. (Az eddig kidolgozott modultervek jellemzően részletezőek, így valóban nagy segítséget nyújtanak, de meglehetősen rugalmatlanok, azaz nehéz tőlük úgy eltérni, hogy a koherenciájuk megmaradjon.)

A tantervi szabadság és a vizsgarendszer

Lehet-e igazságos vizsgarendszert kialakítani úgy, hogy az ne csempéssze vissza a rendszerbe a kötött tananyagot? Az érettségi 2005-ös reformja voltaképpen ezt tette – ti. sok tekintetben visszaállította a tantervi kötöttségeket – egy olyan helyzetben, amikor a NAT elvileg teljesen szabad kezet adott az iskoláknak. A központi középiskolai felvételi egy másik modell. Ez nem köti meg a tanárok kezét, de valójában nem erősíti meg az általános iskola műveltségközvetítő funkcióját. Részben az ismeretekről leválasztható képességeket vizsgálja, részben bizonyos önkényesen kiválasztott műveltségelemeket: leíró nyelvtan, szólások, bizonyos matematikai algoritmusok. Ez azért baj, mert nem teszi érdekeltté az iskolákat a valódi műveltségközvetítésben. A tapasztalat azt mutatja, hogy nem az történik, hogy háttérbe szorulna a vizsgákon (és a kompetenciaméréseken) nem szereplő műveltségtartalmak tanítása, hanem ez megmarad eredeti formájában, azaz Dewey metaforáját használva: függelékként ráakasztva a gyerek életére.

Olyan vizsgamodelleken kell gondolkodni, amelyek kifejezésre juttatják a műveltség használatba vételében rejlő „tartalomspecifikus esetlegességet”, vagyis azt, hogy az életben – közelebbről a magán- és közéletben – műveltségi tartalmak alapos tudására van szükség, de teljesen esetleges, hogy milyen tartalmakéra. Anélkül, hogy részletes koncepcióval rendelkeznék erről, két vizsgatípust szeretnék a figyelmükbe ajánlani.

1. Projektvizsga

Ez egy létező vizsgatípus, a jelenlegi érettségi rendszerben is megtalálható, de sajnos csak alacsonyabb presztízsű tárgyak esetében, mint a médiaismeret vagy az etika. A projektvizsga esetében a jelöltnek azt kell bizonyítania, hogy rendelkezik azzal a tartalmi tudással, amely egy saját maga által kitűzött cél megvalósításához szükséges.

2. Mélységelvű vizsga

Az egyszintű, kompetencia-központú érettségi-felvételi vizsga koncepciója című 2003-as alternatív érettségi koncepciónkban fogalmaztuk meg azt a vizsgaszervezési elvet, amelynek alkalmazásakor két évvel a vizsga előtt hirdeti meg az illetékes hivatal a vizsga konkrét témáját (az adott tantárgyon belül), és így két év van arra, hogy az adott témából az átlagosnál mélyebben, alaposabban, az összefüggéseket jobban megismerve készüljenek fel a diákok.

Mindezekkel a megfontolásokkal csak szerettem volna határozottan állást foglalni amellett, hogy a hatékony – azaz gyermekközpontú – műveltségközvetítés igénye nem mond ellent az egységes nemzeti műveltség és az igazságos vizsgarendszer igényének.