„Nézd már a kutyát…
…ő is hátrányos helyzetű akar lenni!” Baracsi Kitti gondolatai a „mások” iskolájáról
Nem mindegy tehát, hogyan nevezzük azt a bizonyos másikat. Ugyanis a kiindulópont, sőt mondhatni a tét a „másik” megnevezése, lehatárolása.
Amikor oktatáspolitikai programokról és az azok által előírt irányelvekről beszélünk, legyen szó éppen „felzárkóztatásról”, „hátrányos helyzetűek integrációjáról” vagy „interkulturális nevelésről”, ritkán esik szó a szavak erejéről. A jó esetben szakmai érvekkel alátámasztott, szakmai szóhasználatot az ezt adaptáló oktatáspolitikai irányzatokkal egyetértők többnyire az egyetlen lehetséges útként, míg ellenzői többnyire üres frázisokként kezelik. Az iskolákra és más érdekelt intézményekre a gyakran változó beszédmódok a folyamatos alkalmazkodás terhét róják, a forrásokhoz jutás feltételeként kötelező „elsajátítaniuk” a politikailag korrekt nyelvhasználatot, ami kimerülhet tudatos „kettős kommunikációban”, de az újabbnál újabb fogalmak gyakran megjelennek a mindennapi nyelvhasználatban is. Ehhez jó esetben hozzájárulnak az adott forrásokhoz kapcsolt tréningek és egyéb olyan eszközök, melyek támogatják az adott szemlélet adaptációját. Mégis, gyakran előfordul, hogy különböző donorok számára különböző elvek mentén, így különböző nyelveken kell megfogalmazni egyazon tevékenységet, egyazon időpontban. Az így kialakult, felhívások által irányított programtervezés problémáiról viszonylag sokat beszélünk, azonban sokkal kevesebbet arról, végső soron milyen nyomot hagynak – a nézeteink szerint akár helyes vagy helytelen – politikák, azaz mekkora a forrásokkal támogatott „szavak” ereje, főként a tanulók tapasztalatait tekintve. Hogyan kerülnek viszonyba ezek a címkék más identitáselemekkel? Hogyan válnak részévé a tanulók történeteinek?
A címben szereplő mondat egy diák szájából hangzott el évekkel ezelőtt a Collegium Martineum Alapítvány által üzemeltetett kollégiumban.
Éppen az intézmény egyik épületének emeletén álltunk, amikor észrevettük, hogy egy kutya beszökött az udvarra, és nem akart onnan elmenni, ekkor hangzott el ez a felkiáltás. Most, évekkel később, mikor a kollégium már rég bezárt, és az oktatáspolitika is vett néhány fordulatot, a tanulság még mindig aktuális: a politikák által gyártott címkék bekerülnek a mindennapi narratívákba, ami az efféle felindult, viccnek szánt felkiáltásokban rendkívül plasztikusan megragadható. Nem mindegy tehát, hogyan nevezzük azt a bizonyos másikat. Ugyanis a kiindulópont, sőt mondhatni a tét a „másik” megnevezése, lehatárolása. A roma/cigány/hátrányos helyzetű/szegény tanulók különböző módokon definiált halmaza fontos célpontja az efféle különbözőket címkéző politikáknak. E különbözőségek meghatározásra kerülhetnek (kérdőjelekkel terhelt) etnikai alapon, de akár szociológiai kategóriákkal is. Akárhogy is, még a „tisztán szociológiai fogalmakkal” meghatározott kategóriák is politikai állásfoglalássá válnak, amennyiben részévé válnak az oktatáspolitikai programoknak, ez mondhatni természetes folyamat. A források által gyakorolt nyomásra és a gyakorlati változásokat indukáló kategóriákra jó példa maga a Collegium Martineum története, mely tehetséges, kiemelkedő, ám nehéz helyzetű roma fiatalok támogatásából fokozatosan változott át (halmozottan) hátrányos helyzetű (többségében roma) tanulók integrációját célzó intézménnyé, miközben szakmai alapjai sokkal inkább alkalmasak voltak a kis létszámú tehetséggondozásra.
Oktatóként, önkéntesként, aktivistaként és kutatóként számos alulról jövő, de felső nyomás alatt álló vagy „felülről jövő” oktatási projekt megvalósításának voltam tanúja, résztvevőként vagy megfigyelőként, itthon és külföldön. Voltak köztük olyanok, melyeket jobbnak, hasznosabbnak, helyesebbnek gondoltam, illetve olyanok is, melyeket részben vagy teljesen elhibázottnak. Annak érdekében, hogy e projektek értékelése ne szubjektív elvárásokon alapuljon, fontos lenne eredményeik értékelése, mely elvben minden pályázati projektnek része. A gyakorlatban azonban éppen a kategorizálás és címkézés az, melyet a lehető legritkábban vonunk reflexió alá, a projekt értékelése a projekt által használt fogalmak rendszerén belül marad, hiszen az adott pályázat logikájának keretein belül meghatározott elvárásoknak kell megfelelni. Következésképp ritkán kérdezünk rá a használt címkék helyességére, hasznosságára és hatásaira.
A nápolyi önkormányzat 2011-ben kezdett meg egy olyan, korai iskolaelhagyás elleni projektet civil szervezetekkel együttműködésben, mely külvárosi romák lakta táborok tanulóit célozta meg. A projekt megvalósítását részben volt szerencsém követni, illetve annak az úgynevezett „campo vecchio”, azaz régi táborban zajló alprogramját, főként a projektet megvalósító Chi rom e… chi no Egyesületchiromechino.blogspot.com munkáján keresztül, mely hosszú évek óta dolgozik ebben a volt Jugoszláviából érkezett romák lakta informális táborban.
Nemrégiben egy konferenciára készített tanulmányunkban1 az egyesület munkatársával igyekeztünk „utólagos etnográfiai elemzés” alá vonni a projekt tapasztalatait, illetve a projekt során termelt dokumentumokat. A tanulmány készítése során megvizsgáltuk a forrás eredeti felhívásának szövegét, valamint a helyi vonatkozású dokumentumokat, melyek alapján természetesen azt találtuk, hogy felsőbb szinten a beszédmód sokkal árnyaltabb. Az egyesület, mely hosszú évek óta valósít meg többségében önkéntes alapon működő programokat, először kapcsolódott be aktívan egy önkormányzati „megrendelésű” projektbe, így először szembesültek igazán élesen az intézmények korlátaival. A projekt ugyan eredetileg a roma közösségek és az iskola közötti mediációt segítette volna egy helyi szervezet segítségével, azonban a gyakorlatban és a helyi dokumentumok szintjén is valójában az iskolai hiányzások és a korai iskolaelhagyás számszerű csökkentését célzó programmá vált, melyben a gyermekvédelem és az iskola a bevont egyesület mediátorait a családokkal kizárólagosan kommunikáló szereplőkként képzelte el, és ennek megfelelően kezelte. Ez önmagában egyet jelentett annak kinyilvánításával, hogy a probléma tulajdonképpen a táborlakóknál, a családokon belül van, míg az iskolai változásokra irányuló tevékenységeknek kevés szerep jutott, a szakemberek tanórákhoz való hozzájárulásától pedig egyenesen elzárkóztak az iskolák.
A „becsukott osztályterem” jelenség egy nemrégiben indult „kísérleti” minisztériumi projektben, melyet többek között az egyik érintett iskolában valósítanak meg, a felülről jövő nyomás hatására meglepően könnyen megváltozott, bár a hangsúly továbbra is a tanárok képzésén, érzékenyítésén van, és sokkal kevésbé az osztálytermen belüli valódi együttműködő beavatkozásról. Az iskola ugyan bevallottan problémákkal küzd, azonban e problémák okát egyértelműen külső tényezőkben jelöli meg, leginkább a roma tanulók „nomád kultúrájában”.
Az olaszországi romákkal kapcsolatos politika egyik alapvető megközelítése volt hosszú éveken keresztül a nomád kultúra elfogadása, több régióban az ún. kultúra védelmét biztosító rendelkezések is születtek. A 2008-as „stato di emergenza”2 kinyilvánítása aztán a korábban is meglévő biztonságpolitikai megközelítést juttatta teljes érvényre három olaszországi régióban. Így az ellenőrzés igénye és a „más” kultúra létezése kőbe vésett igazsággá vált. Mindeközben a „campo vecchio” lakóinak jó része nem rendelkezik megfelelő dokumentumokkal, sok család rendszeres ingázásra kényszerül. Az ingázás, mely gyakran előkerül az iskolai hiányzások okaként az iskola szemében a nomád kultúra legzavaróbb manifesztációja, miközben a legtöbb esetben a politika által generált csapdahelyzet kényszeríti az egyébként évtizedek óta jelen lévő családokat a rendszeres helyváltoztatásra. Másik oldalról több esetben egyfajta tolerancia tapasztalható, az iskola által nem jelentett hiányzások vagy az iskola beleegyezésével egy lelkész által megvalósított mozgó iskola szépen illeszkednek a kultúra iránti állítólagos tolerancia sok évtizedes hagyományába, melynek eredményeként a táborlakók generációi kerültek a bevándorlási és roma (nomád) politikák által kreált csapdába. A kulturális különbözőségek hangsúlyozásán alapuló tolerancia gyakran egyet jelent a kulturális fundamentalizmussal3.
Érdemes azon elgondolkodnunk, milyen lehet a szokásostól eltérő, az átlagosnál több és nehezebb címkével élni. Milyen lehet hátrányos helyzetűként elgondolni magunkat, milyen lehet egy mások által elképzelt kultúra címkéjét viselni. A „campo vecchio” lakói által látogatott iskolákban a nápolyi gyerekek lemorzsolódása is rendkívül magas, az egész negyed komoly problémákkal küzd, mégis speciális program indult a roma tanulók lemorzsolódásának megakadályozására. Vajon az erős késztetés, mely a különbözők, gyakran „bűnbakok” csoportjának elhatárolására irányul, vajon nem annak a tehetetlenségnek az eredménye-e, mely a teljes rendszer működésképtelenségéből ered? Ilyen értelemben az iskola akár a társadalom lenyomataként is értelmezhető. Az alapvető kérdés tehát, mint oly régóta, most is ugyanaz: mikor helyezzük végre új alapokra a már szinte senki számára sem megfelelő oktatási rendszert?
A kutatás a TÁMOP 4.2.4.A/2-11-1-2012-0001 azonosító számú Nemzeti Kiválóság Program – Hazai hallgatói, illetve kutatói személyi támogatást biztosító rendszer kidolgozása és működtetése konvergencia program című kiemelt projekt keretében zajlott. A projekt az Európai Unió támogatásával, az Európai Szociális Alap társfinanszírozásával valósul meg.
- 1. Baracsi K. – Ferulano, E.: The List of Dead Souls: The Dilemmas of Ethnographic Research and Intervention in a Public Project for Roma Students in Scampia, Naples (Italy). Oxford Education and Ethnography Conference 2013. (kézirat)
- 2. Olaszország három régiójában, köztük Campania régióban 2008-ban a „nomád táborok” biztonsági és egészségügyi kockázatai miatt kihirdetett szükségállapot, mely „kivételes” intézkedések sorát tette lehetővé.
- 3. Stolcke, Verena (1998): A kultúra nyelvén. In Zentai Violetta (szerk.): Politikai antropológia. Budapest, Osiris. – Láthatatlan Kollégium. 186–202. p.