Tananyag és valóság

Knausz Imre írása

Előadás a Horizontok és dialógusok c. konferencián Pécsett 2017. május 11-én.

Reisz Gábor: VAN valami furcsa és megmagyarázhatatlan, 2014

A filmrészlettel az volt a célom, hogy érzékletesen felidézzem azt a tanuló és tanár számára egyaránt ismerős érzést, amely előadásom kiindulópontja. Ezen a vonalon megyek tovább: két személyes élményt szeretnék megosztani önökkel. A 80-as évek elején pályakezdő történelemtanárként fogott el az a „furcsa és megmagyarázhatatlan” érzés, hogy amit tanítok, az éppígy lehetne fikció is. Elmesélem az athéni demokrácia kialakulását, aztán a következő órán feleltetek belőle. Egy történet – gondoltam –, amelyet igaz történetként mesélek el, de mi különbözteti meg a kitalált történettől? Úgy értem, azon kívül, hogy én – meg persze a tankönyv – azt állítjuk róla, hogy tényleg megtörtént. Ennél még érdekesebb kérdés, hogy a gyerekeket miért érdekelné, hogy igaz-e. Nem úgy van-e, hogy nekik aztán végképp mindegy, így is, úgy is meg kell tanulni? Ezt az érzést nem könnyű elmagyarázni, amikor megpróbáltam egykori gimnáziumi tanáromnak elmondani, csak hümmögött, hogy érdekes.

A másik történetet idén mesélte ugyancsak történelem szakos hallgatóm, és kérte, hogy beszéljünk róla a szakmódszertani órán. Általános iskolás gyerekek beszélgettek egymás közt, közben nagyokat nevettek. Mint kiderült, a téma Hitler volt. A fiatal kolléganőt ez meglepte, és beszélgetést kezdeményezett a gyerekekkel arról, hogy mégis mit tudnak Hitlerről. Kiderült, hogy elég sokat: tudják, milyen szerepet játszott a háborúban, hogy mi volt a holokauszt, stb. Valami láthatóan mégis hiányzott a tudásukból: értelmezésem szerint annak a belső átélése, hogy mindaz, amit tudnak, igaz.

Nem elég, ha a tananyag igaz, annak is kell látszania – fogalmazhatnánk meg a tanulságot. Tudni valamit és igaznak tudni azt ugyanis két különböző dolog. Ha az utóbbi hiányzik, az valójában annyi, mintha nem is tudnánk. De mi kelti bennünk azt az érzést, hogy az oktatási szituációban a valósággal találkozunk? Ennek a kérdésnek a pontosabb felvetéséhez szeretnék egy fogalmi keretet ajánlani ebben az előadásban.

Könnyen belátható, hogy a feladat kétszintű. Mert első lépésként a tanulónak úgy kell találkoznia a tananyaggal, hogy az annak igazságértékére vonatkozó kérdés egyáltalán releváns legyen. És ha ez már megtörtént, ha a tananyag úgy jelenik meg, mint ami a valóságról mond nekünk valamit, akkor merül fel egyáltalán a kérdés, hogy igaz-e, amit mond. Ez persze nem két időben elkülönülő fázis, de két egymástól megkülönböztethető követelmény a tananyaggal, pontosabban a tanítási szituációval szemben.

1.

Mihály Ottótól származik az alábbi példabeszéd. (A helyszíneket aktualizálom.) Egy ember áll a Főpályaudvaron. Nézelődik. Odamegy hozzá egy másik ember:

– Mondja, uram, tudja ön, hol van az Ifjúság útja?

– Nem, sajnos fogalmam sincs – hangzik a válasz.

– Na, akkor figyeljen ide! Elindul a Szabadság utcán, aztán balra fordul…

Ez a szegény ember nem tudja, hol van az Ifjúság útja, de ebben a pillanatban nem is érdekli. A szöveg, amit hall, számára nem bír információértékkel, ezért teljesen mindegy számára, hogy igaz-e vagy sem. Ez természetesen azonos a normál iskolai szituációval, amelyben a tanulók szívesen nézelődnének, de a tanár folyamatosan olyan kérdésekre válaszol, amelyeket ő maga tett fel, és amelyek nem a tanulók kérdései. A lényeg, hogy hiába pontos az előbbi anekdotában a válasz, hiába egyezik pontról pontra a valóságos geográfiai viszonyokkal, igazságigénye nem jut érvényre, mert a befogadó számára absztrakció marad. Egész egyszerűen azért, mert emberünk nem találja meg magát ebben az adatsorban: nem tűnik válaszkísérletnek az ő kérdéseire, nem kapcsolódik azokhoz a problémákhoz, amelyek őt feszítik. „Ez nem az én világom” – szoktuk mondani, ha idegen számunkra egy szöveg, és – megengedem, nem mindig, de igen gyakran – így érzi magát a tanuló is, amikor kémiai, történelmi vagy nyelvtani információkkal bombázzuk.

A világszerűség fogalmát a kései Lukács állította esztétikája középpontjába. Nem tisztem állást foglalni abban a kérdésben, hogy mint esztétikai koncepció ez megállja-e a helyét, szeretnék azonban egy szerény kísérletet tenni a fogalom pedagógiai értelmezésére. A világ nem tőlünk függetlenül létezik. Jelen vagyunk benne, interakcióban állunk vele, és a világgal való interakcióink során konstruáljuk nap mint nap a valóságot. Az iskolai valóságkonstrukció azonban egy közvetített folyamat: nem közvetlenül a világban vagyunk jelen, hanem a tanítási szituációban. A tanítási folyamatban megjelenített tananyag tehát a világot reprezentálja, mintegy helyettesíti. Ez azonban nem történik meg automatikusan. A tananyag csak akkor lehet „világ” a tanuló számára, ha világszerű, azaz olyan, amelyben jelen lehet lenni. A jelenlét pedig azt jelenti, hogy megtaláljuk benne a helyünket.

Az a tömegkultúra, amelyben a 21. századi fiatalok – és egyre inkább a kevésbé fiatalok is – élnek, ilyen világszerű világot teremt elsősorban az online játékok és a virtuális valóság különböző formái révén. A virtuális világ világszerűsége és az absztrakciókkal kitapétázott iskolák világnélkülisége közötti ellentmondás és verseny egyre élesebb, és hovatovább azzal fenyeget, hogy a hagyományos műveltség átörökítésének folyamata teljesen és visszavonhatatlanul megszakad.

De mitől lehet a tanítási szituáció világszerű? Lukács Az esztétikum sajátosságában arról ír, hogy az újkorban fellendülő tudományos gondolkodás dezantropomorfizálja a világot, azaz arra törekszik, hogy megszabadítsa a világról alkotott képünket mindattól, amit mi vetítünk bele, és igyekszik úgy ábrázolni azt, ahogy önmagában létezik. A művészet ezzel szemben olyan világot teremt, amely mindig emberi, azaz óhatatlanul antropomorfizál, benne vagyunk, és benne önmagunkat ismerjük fel. Ami mármost az iskolai tanterveket illeti, azok dezantropomorfizáló, sőt dehumanizáló tendenciája különösen a múlt század 60-as évei óta nyilvánvaló. A tantervek elemeire szedik a világot, taxonómiákba, sőt adatbázisokba rendeződnek, és még az ember világáról szóló tárgyak tananyaga is úgy van megszerkesztve, hogy nemhogy nem törekszik arra, hogy a tanuló saját problémáival szembesüljön benne, de ezt egyenesen megnehezíti.

Különböztessük meg az emberi gondolkodás két alapformáját, és nevezzük őket Bruner terminológiáját követve paradigmatikus, illetve narratív gondolkodásnak. Az előbbi lényege az absztrakció és a rendszerezés, a konkrét szituációktól való elvonatkoztatás, az utóbbi ezzel szemben konkrét, személyes és történetalapú. Az az állításom, hogy a műveltséget közvetítő tanítás nem lehet meg narratív keretek nélkül. Ez nem azt jelenti, hogy a paradigmatikus – azaz absztraháló-rendszerező – gondolkodás ne lenne fontos a tanításban, csak azt, hogy a világszerűség feltétele, hogy mindez az emberről szóljon, éspedig úgy, hogy a tanuló azonosulások révén jelen tudjon lenni benne. Valójában nem másról van szó, mint a tanultak alkalmazásának tematizálásáról. Másképpen fogalmazva: a tanulók involválásáról, a tananyag világába való radikális bevonásukról. Világossá kell tenni, hogy „rólad szól a mese”, legyen szó akár a termodinamika törvényeiről, akár a dualizmus gazdaságáról.

*

A világszerűség azonban csak a dolog egyik oldala. Mint láttuk, a világszerűség feltétele az emberközpontú tananyag, a narratív keret és egy olyan mikrovilág, amelyben a tanuló megtalálja a helyét, azaz jelen tud lenni benne. Ez azonban még csak azt biztosítja, hogy az igazságra vonatkozó kérdés felmerüljön, azt már nem, hogy az igazságról való meggyőződés is kialakuljon. Ehhez bizonyos értelemben arra van szükség, hogy lebontsuk az iskola falait. Basil Bernstein elemzi az iskolai tanterveket a mindennapi élettől elválasztó határokat. Keretekről beszél, amelyek lehetnek erősek vagy gyengék. Az európai tantervi szabályozás hagyományosan erős keretezéssel dolgozik, vagyis a tantervek pontosan megszabják, hogy mit lehet megtanítani, és ezt a körülhatárolt tananyagot élesen elválasztják a tanulók mindennapi és tömegkulturális tapasztalataitól. Ez azonban ahhoz vezet, hogy nincs átjárás a két tudástípus között: az iskolai – sőt iskolás – tudás az elme másik rekeszében tárolódik, mint az iskolán kívül megszerzett tudás. És ami nagyobb probléma: a mindennapi tapasztalat nem igazolja vissza az iskolában szerzett tudást, amely viszont nem tud kapcsolódni a tanulók saját világához.

A gyenge keretek ezzel szemben lehetővé teszik az iskolai tudás lehorgonyzását a mindennapi életbe. Az olyan klasszikus, de egyre ritkábban alkalmazott módszerek, mint a parkbeli sétákkal összekötött biológiaórák, a Pollákovicsba beleeresztett villamosság, amitől – emlékszünk talán – égnek állt a haja, vagy a környezeti projektet megvalósító erdei iskolák, egyáltalán a komolyan vett projektpedagógia példák lehetnek arra, hogy a kétféle világ – az iskolai és az iskolán kívüli – összekapcsolódik, és ezáltal az iskola médiuma által közvetített tudás visszacsatolódik magába a valóságba, és egyszerűen kiderül róla, hogy igaz. Vagyis, hogy nem mindegy.

Az ilyen lehorgonyzás egyik újabb szép példája a Dél-kaliforniai Egyetem által kidolgozott IWalk program, amelyet Magyarországon a Zachor Alapítvány valósít meg. Ennek keretében a tanulók helytörténeti séták és videóinterjúk segítségével ismerkednek a zsidóság és a holokauszt történetével. Egész más ugyanis egy szöveget megtanulni, és másnap dolgozatot írni belőle, mint benézni annak a háznak a kapuján, ahol ilyen dolgok történtek, miközben egy túlélő visszaemlékezését hallgatjuk. Teljesen más területen, de hasonló logikával működik Miskolcon a Bogaras vagyok program, amely rendhagyó biológiaórákat valósít meg. A gyerekek testközelben ismerkedhetnek különleges rovarokkal és más ízeltlábúakkal, és szerezhetnek közvetlen érzéki tapasztalatot arról, ami a tankönyvben csak absztrakció.

2.

Sajnos azonban ezek a projektek a közoktatás ünnepei: akkor tudnak megvalósulni, ha megtalálják a rést, amelyen kivételképpen befurakodhatnak az iskola falai közé. Előadásom második részében szeretném legalább vázlatosan számba venni, milyen feltételei vannak egy olyan pedagógia megvalósításának, amely a világszerűség jegyeit viseli, és a tudást lehorgonyozza a mindennapiság talajába.

Elsőként nyilván a tantervet kell említenünk. Nem arról van szó, hogy mit tartalmaznak a tantervek, hanem arról, hogy milyen jellegűek. A valóságkonstrukció ugyanis olyan dolog, amelynek a tanuló aktív részese, és az időegységekhez rendelt tananyagszegmentumok rendszere ezt a folyamatot nyilvánvalóan blokkolja. A tanulónak be kell hozni a saját világát a tanítási szituációba, és ezt részleteiben lehetetlen előre megtervezni. Gondoljuk csak el, mit kezdenénk a mai adatbázisjellegű tantervekkel, ha pl. az IWalk-típusú helytörténeti séták a normál iskolai oktatás részét képeznék, vagy ha a történelemórák keretében a tanulók idős emberekkel készítenének interjúkat. Nyilvánvaló, hogy ezt nemcsak a mai központi tantervek nem tudnák kezelni, de a maihoz hasonló helyi tantervek sem. Olyan új tananyagszabályozási modellre van szükség, amely lényegesen megnöveli mind a tanár, mind a tanuló szabadságát világosan megfogalmazott általános célok megvalósítása érdekében, nem mondva le ugyanakkor az iskolák kompetenciaalapú elszámoltathatóságáról.

A példákból azonban látszik, hogy olyan elemi szervezeti feltételeket is újra kell gondolni, mint pl. az iskola időszervezése. Az egységesen 45 perces tanórák legalább olyan gátjai a világszerűségnek, mint a részletes központi tanterv. De általánosabban is fogalmazhatunk: az iskolai élet minden területén az előre rögzített határok spiritualizálása cél. Ilyen határnyitás lenne szükséges például a diszciplínák között, ami egyrészt a tanárok közötti együttműködést jelenti, másrészt a tanárok illetékességi körének fellazítását, hogy ne rettenjen meg a tanár attól, ha egy határterületre kell átmerészkednie. Ez aztán felveti a pedagógusképzés átalakításának kérdését is. Tudományterületi értelemben szélesebb alapozásra van szükség.

Külön kell szólni a pedagógus átalakuló szerepéről. A jelenlegi iparszerű körülmények között, amikor a pedagógussal szemben az az elvárás, hogy tanítsa meg a tankönyvet, tulajdonképpen nincs szükség a mostaninál felkészültebb, kulturáltabb és ambiciózusabb tanárokra, így a pedagóguspálya vonzóbbá tétele is csak akkor és annyiban lehet cél, amikor és amennyiben darabra kevés a tanár. Ha azonban a tanár szakmai mozgástere, cselekvési szabadsága megnő, a kérdés egészen másképp vetődik fel. Innen nézve a pálya vonzóbbá tétele, és elsősorban a bérek jelentős növelése nem egyszerűen szociális és nem is elsősorban politikai, hanem elsőrendű didaktikai kérdés. A legfelkészültebb és legambiciózusabb fiatalok pályára csalogatása nyilvánvalóan sine qua non-ja mindannak, amiről előadásom első részében beszéltem.

Ha viszont – mint korábban hangsúlyoztam – a tanulók behozzák az iskolába saját világukat, ez részben feltételezi, részben maga után vonja a tanár–diák viszony átalakulását is. A merev hierarchiákat a partneri viszony felé, a bürokratikus kereteket a személyesség felé, egymás kultúrájának kölcsönös lenézését a nyitottság és befogadó szemlélet felé kellene elmozdítani.

Talán van, aki most azt kérdezné: nem vagy te egy kicsit optimista? Sajnos nem. Valójában meglehetősen pesszimista vagyok. Azt állítom ugyanis, hogy ha mindezek a változások nem következnek be, azaz nem sikerül a tanulók involváltságát növelni a tanítási szituáció világszerűségének és a mindennapi életbe való lehorgonyzottságának növelésével, akkor a közoktatás hamarosan összeomlik, „vagy ami még rosszabb, tán megmarad”, és tovább folytatja zombi életét. És azt is gondolom, hogy ez valóban így lesz. De ugyanakkor azt is gondolom, hogy ezt nem lehet biztosra tudni. Ahogy Alabama mondja a Tiszta románc című film bevezető kockáin: „Többször is kérdeztem Clarence-től, hogy mért zuhan szét a világunk, és mért tűnik olyan szemétnek minden. Azt válaszolta: az élet már csak ilyen… de ne felejtsd el, lehet másmilyen is.” Hát ne felejtsük el!

A felhasznált irodalomról

A világszerűség Lukács György Az esztétikum sajátossága (Ford.: Eörsi István, Budapest, 1975, Akadémiai Kiadó) c. művének egyik központi fogalma, lásd különösen a 6. fejezetet. A tudomány dezantropomorfizáló tendenciáját a 2. fejezetben fejti ki Lukács. A fogalmat Ropolyi László (Az Internet természete, Budapest, 2006, Typotex) alkalmazza a virtuális valóságra, illetve általában az internet világra. Ugyancsak ő elemzi ebben az összefüggésben a jelenlét fogalmát (lásd különösen a 2.4. fejezetet). A tananyag kereteiről Basil Bernstein Az iskolai tudásanyag osztályozásáról és kereteiről (framing) c. tanulmányában ír. In: Ferge Zsuzsa – Háber Judit (szerk.): Az iskola szociológiai problémái. Budapest, 1974, Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó, 123-152. o. A tanulmányt fordította: Pap Mária. Pollákovics és a villamosság Karinthy Frigyes Tanár úr kérem c. művében szerepel, melyet pedagógiai összefüggésben Vekerdy Tamás már idézett Gyermekközpontú-e az iskola? c. előadásában (Új Pedagógiai Szemle, 2004/4-5.). Az IWalk programról a Taní-tani Online oldalán írt Alexovics Ingrid Séta – történelmi emlékezet és identitás c. esszéjében 2017. február 3-án. Az iskolából kilépő tanítás jelentőségét elméleti szempontból is, és gyakorlati példákkal is megvilágítja Nahalka István Túl a falakon c. könyvecskéjében (Budapest, 2003, Gondolat Kiadói Kör, ELTE BTK Neveléstudományi Intézet). Saját írásaim közül különösen A közös olvasásról c. előadásban (Taní-tani Online, 2017. március 29.) vetettem fel hasonló kérdéseket, ill. A fókusz mint oktatáselméleti kategória c. esszében (Taní-tani Online, 2014. február 8.) tárgyaltam a tananyag relevanciájának kérdését. A világszerűség fogalmát már használtam Az általános iskola feladatáról c. írásomban (Taní-tani Online, 2017. február 15.). A feltételrendszer kulturális összetevőiről itt írtam: A pedagógiai kultúráról (Taní-tani Online, 2014. december 3.).