Knausz Imre a Felforgatókönyv közoktatási fejezetéről

Lányi András (szerk.): Felforgatókönyv. A rendszerváltozás forgatókönyve. Magyar Hang, Budapest, 2026. A szerkesztő munkatársa: Csury Balázs.

1.

“Épp az az egyik fő bajom az új magyar politikai elittel, hogy nem tudta eldönteni: milyen politikai-társadalmi modellt kíván megvalósítani.” (Balázs, 1996) Pont 30 évvel ezelőtt mondta ezeket a szavakat Hankiss Elemér, egy évvel azután, hogy útjára indította a Találjuk ki Magyarországot! mozgalmat. Magyarországot azóta se találtuk ki, sőt talán soha nem volt annyira nem kitalálva, mint ma. Mindig volt valami sürgősebb. Valami, ami aktuálisan fontosabb volt, mint a jövő. Azt hiszem, szorosan összefügg ez a mentalitás a valami ellen politizálás kultúrájával: “hogy mi lesz, azt majd meglátjuk, most az a lényeg, hogy az aktuális ellenfelet legyőzzük.” Lányi Andrásé az érdem, hogy egy olyan helyzetben, amikor a magyar nép az Orbán-kormány leváltására készül, és amikor minden korábbinál erősebben érvényesül a “bármit, csak ezt ne” mentalitása, föl merte tenni a kérdést: Milyen Magyarországot akarunk? Kitűnő gondolkodókat gyűjtött maga köré, és a csapat letette az asztalra “a rendszerváltozás forgatókönyvét”, a Felforgatókönyvet.

Úgy kell nekünk a jövőkép, mint egy falat kenyér. De rendszerváltozás? Vajon hihetünk-e abban, hogy 2026 a rendszerváltozás (jó, nevezzük így a rendszerváltást) éve lesz. Igen, szükséges, hogy mindent felforgassunk “a jövőnk kulcsát” keresve (innen a “felforgatókönyv” kifejezés), és igen, szükség van radikális változásokra (“Magyarországon minden reform kivihetetlen, amely nem gyökeres” – idézi egyetértőleg Eötvös Józsefet a könyv bevezető passzusa, FFK, 5.), de vajon ott tartunk-e már? Én úgy gondolom, nem, annak pedig, hogy a várt rendszerváltozást egy új reformkor előzte volna (vagy előzné) meg, végképp nem látom semmi jelét. Nem pesszimizmust akarok sugallni, csak azt, hogy a programalkotás során érdemes elkülöníteni legalább háromféle javaslatot: (1) az olyan radikális, fordulatszerű változások körvonalazását, amelyek közvetlenül a NER fölszámolásához kötődnek, (2) az olyan nem kevésbé radikális változások megfogalmazását, amelyek csak hosszú távon valósíthatók meg (abban a kegyelmi pillanatban, amelynek sem a napját, sem az óráját nem tudjuk), és (3) nyomorúságos kelet-európai életünk számos problémájának számbavételét és az azok megoldására tett javaslatokat. Ha valóban érdemi vita alakul ki a könyvről (ami borzasztó jó lenne), akkor érdemes volna ezeket a szinteket jobban elkülöníteni. Jelenleg ezek egy kicsit összemosódnak. A Jogállam helyreállítása c. 4. részt, különösen annak Alkotmányos rendszerváltás c. fejezetét, melyben Fleck Zoltán bátor és átgondolt javaslatot tesz a jogállam helyreállítására akkor is, ha az új kormány nem rendelkezik az ehhez elvileg szükséges kétharmados többséggel, továbbá a Helyünk a világban c. külpolitikai részt, amelyben négy szakértő, négy tanulmányban fogalmazza meg a sürgős fordulat szükségességét, az (1) típushoz sorolnám, a szöveg többi részében – gyarló olvasatom szerint – a távlati és a sürgős teendők nem mindig válnak el világosan. Ez azonban azt is jelenti, hogy ha neadjisten mégsem lesz rendszerváltozás 2026-ban és a közeljövőben, a Felforgatókönyv nem fog veszíteni aktualitásából és érvényességéből. Ki tudja, talán ez lesz az a szikra, amelyből egy valódi reformmozgalom tüze kibontakozik.

A két középső rész témakijelölése rendkívül innovatív, és jól tükrözi a szerzők értékelkötelezettségét. A kulcsmondat A nemzet vagyona c. harmadik rész elején áll: “A gazdaságpolitika céljai nem gazdasági természetűek: a kormány eljárásait az és csakis az igazolja, ha a jobb megélhetést, biztonságot vagy egészséget szolgálják.” (FFK, 91) Ennek megfelelően – és a szerzőket ismerve nem meglepő módon – az egész kötetet határozott ökológiai szemlélet hatja át, a gazdaságpolitikai javaslatok is ebbe ágyazódnak, és “a nemzet vagyona” értelemszerűen nemcsak az, amit a gazdaság megtermel, hanem mindenekelőtt a természet kincsei, kiemelten a kritikus állapotban lévő vízkészletek. Nagyon hangsúlyosan foglalkozik a kötet a vidékfejlesztéssel, éspedig az országos problémák áttekintése után mintegy példaként három megye – Nógrád, Szabolcs-Szatmár-Bereg és Zala – helyzetét elemzi konkrét javaslatokat is megfogalmazva.

Arról pedig, ami nem a nemzet vagyona, hanem maga a nemzet, a Nem erőforrás: ember c. második rész szól. Jelzésértékű, hogy a humán kérdések a gazdaságot és az alkotmányosságot megelőzve a második helyre kerültek. A közoktatásról és a felsőoktatásról szóló fejezet után egy demográfiai fejezet következik a lakáskérdésre kihegyezve (szuper, hogy külön fejezetet kapott), majd rendre az egészségügy, a szociális ellátórendszer és a kultúrpolitika elemzése következik.

Mielőtt a közoktatási fejezetre rátérnék, óvatos hiányérzeteket szeretnék megfogalmazni a kötet egészével kapcsolatban. Nem a kritika kedvéért, inkább azzal a céllal, hogy fölhívjam a várható és várt vita résztvevőinek figyelmét arra, hogy mivel kellene még foglalkozni. Összefoglalóan talán társadalompolitikainak – és részben ideológiainak – nevezhetném a szempontjaimat, mert mindegyikük része, összetevője annak a tragikus társadalmi dezintegrációnak, amely valóban rendszerváltozás után kiált. És igen, jogos lesz az a válasz, hogy mindezen kérdések iránt korántsem közömbös a vitairat, részben meg is jelennek az egyes szakpolitikai fejezetekben, és az is igaz, hogy az anyag javaslatai legalábbis előmozdíthatják a megoldást. Ettől függetlenül a magam részéről önálló kérdésekként kezelném őket, és azt hiszem, célzott válaszokra várnak.

1. Ilyen mindenekelőtt a generációkon átívelő, pusztító szegénység. A kérdés megjelenik mint a szociális ellátórendszer dolga és mint a vidék problémája, de egy sokkal szerteágazóbb jelenségről van szó, amely társadalmi létünk minden összefüggésére hatással van. És szorosan összefügg a cigányság diszkriminációjával, szegregációjával, kereken kimondva azzal, hogy a lakosság jelentős része ki van zárva a nemzetből mind kulturálisan, mind politikailag. Ugyanakkor az iskolázatlan és szegény tömegek konkrét akadályát jelentik a demokrácia megvalósításának.
2. Ilyen hiányzó téma a civil szervezetek kérdése, egyáltalán a tömegek társadalmi aktivitása. Nagyon jó szöveg van erről különben a Szabolcs-Szatmár-Bereg megyéről szóló “esettanulmányban” – alig kapcsolódva a konkrét helyi viszonyokhoz –, talán érdemes lett volna ezt a szövegrészt kiemelni rejtekhelyéről és külön témaként kezelni. Annál is inkább, mert a demokrácia nem egyszerűen (oké, tudom, hogy ez sem egyszerű) a jogállam “helyreállítása”, a cél sokkal inkább a fenntartható demokrácia, ami civil aktivitás, és annak állami támogatása nélkül aligha képzelhető el. És itt említem meg a munkavállalói érdekképviselet kérdését. A magyar szakszervezeti mozgalom minden helyi siker és fellángolás ellenére alapvetően szánalmas és kiszolgáltatott helyzetben van a részben hazai, részben multinacionális vállalkozói osztállyal szemben, és ezen pusztán gazdaságpolitikai eszközökkel nem lehet változtatni.
3. Azt hiszem, nincs rendszerváltozás anélkül, hogy határozott lépések történnének a nők és férfiak közötti egyenlőtlenségek kiküszöbölése érdekében. Különösen erőteljesen vetődik föl nálunk a kérdés annak következtében, hogy a (poszt)fasiszta kormányzat határozottan “genderellenes” ideológiát hirdetett, és kifejezetten a hagyományos nemi szerepek megerősítését és helyreállítását propagálja. (Hozzá kell tenni, hogy az egészségügy reformjáról szóló fejezetben nagyon szép és okos szavakat olvashatunk a speciálisan a nőket érintő egészségügyi ellátás anomáliáiról és a teendőkről. Pl. FFK, 70-72.)
4. És utoljára – de bevallom, nem utolsósorban – szeretnék szót ejteni az LMBTQ-problémáról. Itt is arról van szó, hogy a nemzeti együttműködés rendszere mintegy hivatalos programot csinált a politikai homofóbiából, és úgy tűnik, ez nem véletlen, hanem a keleti tekintélyuralmi rendszerek közös sajátossága. Fontos jelzés, hogy a NER-rel szembeni egyik legnagyobb tűntetés éppen a betiltása ellenére megrendezett Budapest Pride volt. Nem azt várom a programalkotóktól és a vita résztvevőitől, hogy kötelező jelleggel liberális és baloldali szólamokat szajkózzanak. Éppen ellenkezőleg: nagy szükség volna néhány okos szóra arról, hogyan kerülhető el az intoleráns vita, a további társadalmi dezintegráció.

2.

Meghalt az iskola, éljen az iskola! A közoktatásról szóló fejezet (szerzők: Bajkó Judit, Gloviczki Zoltán, Gyarmathy Éva, Keisz Ágoston, Kerényi Mária, Lányi András) címe valódi “közoktatási rendszerváltozásra” utal: az iskolának valamilyen értelemben vége van, az iskola halott, de szükséges és lehetséges újjáépíteni új elvek alapján. És valóban a fejezet első cikke (Változások a tudás világában) pontosan erről, az informatikai környezet radikális átalakulásáról szól, aminek következtében a polgár beleszorul a kölötte kialakult véleménybuborékba, és ez “a befolyásolhatóság és a bizalmatlanság sajátos keverékét teremti meg.” (FFK, 32.) Ebben a helyzetben az iskola feladatait az alapoktól kell újragondolni. Nagyon izgalmas, hogy a mesterséges intelligenciával kapcsolatban a szöveg nem azt emeli ki, hogy tökéletlen, hibázik vagy közhelyes, hanem – az ideális helyzetet alapul véve – azt, hogy helyettünk gondolkodik. A gondolkodó ember halálát vizionálja tehát (szerintem nagyon helyesen) kiemelve ennek politikai jelentőségét: ez “védtelenné teszi a demokráciát a populista demagógiával szemben”. (FFK, 33)

A kulcsgondolat, amely szerintem abszolút alkalmas lehet az egész oktatás újjáépítésének megalapozására, így hangzik:

A tudás nem információ. Nem átadható, mint egy csomag, és le sem tölthető, mint egy börtönbüntetés. A tudás cselekedet: valaminek a megértése. Előfeltétele a bizalmon alapuló személyes kapcsolat, elsősorban tanár és diák között. (FFK, 33.)

Ebből ugyanis az következik, hogy a tanár – és az iskola – szerepe nem valamiféle “tudásátadás”, hanem “a személyes példa és az érzelmi támasz, a segítség és bátorítás a tudás világában való eligazodáshoz” válik fontossá. (FFK, 34.)

A következő szövegrész (Ha gond van a gyerekkel, gond van a társadalommal) a pszichológia, a tanulók világa felől igyekszik levonni a következtetéseket. Korunk információs viharában, amikor személyes életünk során annyi változáshoz kell alkalmazkodni, amennyi korábban évszázadok alatt zajlott le, mindannyian zavarodottak vagyunk, hát még a gyerekek, a fiatalok, akiknek ilyen körülmények között kell autonómiát tanulni. Itt is van egy kulcsmondat, amely minden közoktatási program mottója lehetne:

...a tanítás szemléletének teljes átalakítására lenne szükség. És ez nem is olyan bonyolult: egyszerűen mindent fordítva kellene csinálni, mint eddig!

A szerzők öt pontban foglalják össze, hogy ez mit jelent, én most az egyszerűség kedvéért csak címszavakat sorolok, de kihagyni nem lehet ezt a nagyon fontos listát: tanulói aktivitás, érdeklődésre alapozott oktatás, a tanulók adottságaihoz való alkalmazodás (és ehhez kapcsolódóan: a vegyes életkorú tanulócsoportok lehetősége és fontossága), tanulói együttműködés és egyéni tanulás, a pedagógusok felkészítése a neurodiverzitás kezelésére.

A közoktatási fejezet harmadik cikke – Az oktatásirányítás alapelvei – egészen más karakterű, mint az előző kettő, amennyiben egy ideális oktatásirányítási rendszert vázol föl, és igen kevéssé reflektál a jelen helyzet ellentmondásaira. Nagyon szimpatikus világot képzel el amúgy a szabadság, a demokrácia és a szubszidiaritás értékei köré szervezve, és ezek az elvek mindenesetre élesen ellentmondanak a NER oktatásirányítási gyakorlatának. Az erre való közvetlen reflexió hiánya igazából egy ponton feltűnő: az iskolafenntartás kérdésében. A szöveg ezzel kapcsolatban a következőket mondja:

Bármely személy vagy közösség (egyház, alapítvány, önkormányzat vagy önkormányzati társulás), amely az állam által meghatározott feltételeknek megfelel, fenntarthat oktatási-nevelési intézményt. (FFK, 38.)

Nincs ezzel baj, de mindenképpen viszonyulni kellene valamiképpen ahhoz a kiterjedt egyháziasítási projekthez, amely az Orbán-kormányok idején végbement, és amelynek során számos olyan állami/önkormányzati fenntartású intézmény került az egyházak kezébe, amelyek korábban soha nem voltak egyházi kezelésben. Mi volt ennek a folyamatnak a valódi célja, hatása, és mi legyen egy új rendszer viszonya mindehhez? Ezek a kérdések itt nem merülnek föl.

A 12 éves kor (6. évfolyam) mint közoktatási szakaszhatár, úgy tűnik, fontos eszme a fejezet szerzői számára, előkerül már az oktatásirányítási szövegrészben is. Egyrészt egy kicsit indokolatlanul az 1. pontban, ahol arról van szó (nagyon helyesen), hogy a szakképzés és így a pályaválasztás csak 16 éves korban kezdődjék el. Itt szerepel egy közbeékelt mondat: “12 éves korig az alapkompetenciák fejlesztését tartjuk kívánatosnak.” (FFK, 38.) Másrészt a 7. pontban, ahol arról van szó, hogy bár nem minden helyi önkormányzat képes arra, hogy saját iskolát tartson fenn, azért “12 éves korig a gyermekek számára előnyösebb, ha saját településük intézményébe járnak.” (FFK, 39.) Az iskolarendszer szerkezete c. szövegrészben aztán világossá válik, hogy valóban egyfajta 6+6-os iskolaszerkezet megvalósítását tartanák ideálisnak a szerzők.

Ha az ismereteim nem nagyon hiányosak, a közoktatásról való gondolkodás hazai történetében Németh László volt az első, aki a hatosztályos elemit követő válogatás gondolatát fölvetette.

Ezt így képzelem el: a hatosztályos elemi után a gyengébb tanulók a háromosztályos ipari, illetőleg mezőgazdasági szakelemibe kerülnek: a nagyobb rész pedig szétoszlik az ipari, mezőgazdasági, adminisztratív s az "értelmiségi" iskolákba, ahol gazdát, iparost, hivatalnokot (s szűkebb értelemben vett), értelmiségi embert nevelnek belőle. (Németh, 1945)

Némethnél a szakaszhatárt mindenekelőtt a serdülés indokolja, és az azzal járó affektív és kognitív változások. Másodszor azonban nagy hangsúllyal az is, hogy az akkor megvalósított 14 éves korig tartó kötelező általános iskolában a gyengébb tanulók “kényszerűn vonszolt tömege” csak “kolonc az osztályon”. Amikor a rendszerváltás után megjelentek az első hatosztályos középiskolák, azok célja egyértelműen az elitképzés megerősítése volt, de az első Nemzeti alaptanterv ugyanekkor elinduló munkálataiban már egy másik szempont vált uralkodóvá: az iskolai kezdőszakasz, vagyis alapkészségek (írás, olvasás, számolás) fejlesztésére szolgáló időszak meghosszabbításának igénye. Ez utóbbiban magam is mélyen hittem, és most több mint 30 évvel később érdekes látni, hogy gyakorlatilag szó szerint az akkori érvelés és átalakítási program jelenik meg újra: első lépésként a tantervi ciklusok átalakítása 6+4+2-es szerkezetűvé (“A 7-8. osztály tematikáját a középfokú oktatás 9-I0. évfolyamának tartalmaival kezelnénk közös keretben.” FFK, 42.), majd hosszabb távon az iskolatípusok ilyen értelmű átalakítása.

Ami engem illet, én jóval kevésbé hiszek egy ilyen átalakítás értelmében, mint boldogult ifjúkoromban, és az a gyanúm, hogy ezzel nem vagyok a szakmában egyedül. Hogy a serdülőkor szakaszhatár, az aligha vitatható, az azonban, hogy az ezzel járó változások kinél és milyen ütemben valósulnak meg, hogy a testi változásokat kinél mikor, milyen módon, milyen hatásokra követi a kognitív rendszer átalakulása, az már nagyon egyéni lehet. És egyáltalán: nem úgy van-e, hogy az egyéni különbségek sokszor nagyobb jelentőségűek, mint az ún. életkori sajátosságok. Erre azt lehet mondani, hogy oké, de a tömegoktatás nem tehet mást, mint hogy kijelöl valamiféle átlagot, és ahhoz igazodik. Valóban így lenne? Ha abban hiszünk, hogy tantervi ciklusok vannak, pl. olyanok, hogy 1-6. évfolyamon mindenkinél az alapkészségek fejlesztése, 7-10. évfolyamon mindenkinél szakrendszerű oktatás, a tudományok alapjai, akkor igen, így van. De miért kéne ebben hinnünk? Képzeljük el a változatosság kedvéért, hogy fokozatos az átmenet a szemléletesebb, életegységekből kiinduló kezdőszakasz és a diszciplináris, rendszerezett tudást (műveltséget) közvetítő középfok között. És hogy ennek a fokozatos átmenetnek a konkrét megvalósítása a konkrét tanulócsoport igényeihez igazodik. Emlékezzünk, a Ha gond van a gyerekkel, gond van a társadalommal című szövegrész öt pontban foglalta össze a változás kívánatos irányát. A 2. pont azt mondta ki, hogy a tanulás kapcsolódjék a tanulók érdeklődéséhez, a 3. pont pedig még durvább volt:

Az oktatás ne a tanmenet előírásaihoz igazodjon, hanem a tanulócsoport adottságaihoz. (FFK, 37.)

Itt fogalmazódik meg az életkorilag vegyes csoportok igénye is, ami azonban a szöveg későbbi cikkeiben már csak a 12 év alatti korosztályra vonatkozik. Ha ezt (a tanulócsoportokhoz igazodó oktatást) komolyan vesszük, akkor relativizálódik az a kérdés, hogy milyen iskolatípusok tagolják az iskolarendszert (és céltalanná válnak azok a tervek, amelyek az iskolaszerkezet költséges és konfliktuózus átalakítását célozzák), mert nincsenek (értelmezhetetlenek a) tantervi ciklusok. Ez a szöveg azonban nagyon is tantervi ciklusokban gondolkodik, az ezzel kapcsolatos kulcsmondat úgy idézi föl a 90-es évek első felének diskurzusát, mintha azóta nem történt volna semmi (mondjuk, nem is nagyon történt): “A felső tagozat átalakításával kiküszöbölnénk a fölösleges ismétléseket…” (FFK, 42.) Csakhogy ezek a valóban létező “fölösleges ismétlődések” egyáltalán nem az iskolaszerkezetből következnek, hanem egyrészt a tantervek ésszerűtlen kialakításából, másrészt abból az igényből, hogy mindenkinek ugyanazt kell tanítani, mindenkinek ugyanazokon a tantervi ciklusokon kell átesnie.

Az iskolai élet középpontjába ezért a tanterv teljesítése helyett a gyerekek oktatási-nevelési szükségleteit kell állítanunk. Meg kell szüntetni a tantervi szabályozás korlátait, és valódi döntési szabadságot kell biztosítani a pedagógusoknak A munkát ott kell megtervezni, ahol valóban történik: az iskolában. (FFK, 40.)

Ezt a nagyon határozott követelést olvashatjuk A tartalmi szabályozók c. szövegrész első bekezdésében. Később azonban a szöveg részletezi, hogy mire is gondoltak. Szükség van Nemzeti alaptantervre, amely a “közös kereteket” állapítja meg, azaz “a közös tudásminimumot és a fejlesztendő kompetenciákat”. (Uo.) A szerzők szeme előtt tehát egy minimalista NAT lebeg, amely nagy szabadságot biztosít a pedagógusnak. Korábban láttuk, hogy ez valójában nagyon határozott, az évfolyamokhoz igazodó tantervi ciklusokat jelent, de gondolkodjunk el egy percre azon, hogy mit is jelentene a minimalista NAT, amely csak tudásminimumot határoz meg. Ezt kétféleképpen teheti: vagy a szokásos tematikus előírásokat tartalmazza, de előírja, hogy “a kevés neki mindenből elég”, azaz nem kell mindenkinek részletes tudással rendelkezni az egyes témákhoz kapcsolódóan. Ezzel persze ott lennénk, ahol a part szakad, csak éppen magunk szállítanánk le az oktatás színvonalát. Ez annyira butaság, hogy bízvást kizárhatjuk, hogy a szerzők erre gondoltak. De akkor mire? Alighanem valami olyasmire, hogy Radnóti kötelező, de Kosztolányi már nem, és a felszabaduló időben bármit lehet tanítani (pl. Kosztolányit is, vagy Radnótit kétszer annyi ideig stb.). Tantervkészítői tapasztalatom azt súgja, hogy ez a modell nem valósítható meg (legalábbis nálunk) alapvetően két okból. Egyrészt végeláthatatlan (és erősen politikai színezetű) viták indulnának el arról, hogy miért éppen Radnóti, és miért nem Kosztolányi (vagy Wass Albert). Másrészt az uralkodó pedagógiai kultúra aligha viselné el, hogy “valaki kimarad”, így “ismét előállna az egész régi szemét” (bocsánat, ez Marx volt). 

Különös és alighanem szakmailag hibás az, amit a szerzők a tananyag helyi szabályozásáról írnak. A részletes előírásokat tartalmazó kerettantervek helyébe “választható tanulási programokat” állítanának (Uo.). Ezzel az a baj, hogy ha ugyanazt értjük tanulási programon (Arató et al., 2002), és a szövegből az derül ki, hogy igen, akkor az nem szabályozó eszköz, és nem is lehet az, hanem szabadon fölhasználható segítség a pedagógusnak. Azért nem lehet szabályozó eszköz, mert értelemszerűen sokkal részletesebb, mint bármilyen keret- vagy helyi tanterv, így akár kötelezően választható, akár az iskola maga alkotja meg magának, abban a pillanatban életveszélyessé válik, amikor segédeszköznél többnek, számonkérhető előírásnak tekintik. Meglehet, a szerzők nem is gondoltak ilyesmire, de a szöveg félreérthető egyszerűen azért, mert a tanulási programot a keret- vagy helyi tantervek alternatívájaként tárgyalja. Azt is hozzá kell tenni ehhez, hogy laza tantervi szabályozás esetén óriási szükség van a tanár munkáját segítő eszközökre, ezek közül azonban csak egyik lehet a részletesen kidolgozott tanulási program. Jogos lehet mindezek után a kérdés, hogy ha ennyit lovagolok a tanterven, és nekem semmi se jó, akkor mi a javslatom. Röviden: a tanulócsoportokhoz való alkalmazkodás megítélésem szerint csak akkor valósítható meg, ha a tantervek szabályozó szerepe teljesen megszűnik (Knausz, 2025).

Ahhoz, hogy fenti javaslataink megvalósuljanak, mindenekelőtt vonzóvá kell tenni a pedagóguspályát a legtehetségesebb fiatalok számára. Ennek elemi feltételei a kilencvenes évek reformvitái óta ismeretesek: a kötelező óraszámot és a tanulócsoportok létszámát csökkenteni kellene, a pedagógusbéreket pedig számottevően növelni. (FFK, 43.)

Így kezdődik a közoktatási fejezet utolsó, A pedagógusok helyzete címet viselő szövegrésze. Ezt a receptet amúgy először ugyanígy nem a 90-es években, hanem 1980-ban fogalmazta meg Andor Mihály:

Felmerül a kérdés: melyek ennek a legnehezebb alkotómunkának a megfelelő feltételei? A válasz egyszerű: fele annyi gyerek egy osztályban, mint jelenleg; fele annyi kötelező óraszám, mint jelenleg; és kétszer annyi fizetés, mint jelenleg, de túlóra nélkül. Sőt a túlóra lehetősége nélkül. (Andor, 1980: 48.)

Már annak idején is úgy gondoltam, hogy jó-jó, de ha szó szerint vesszük, akkor ehhez pontosan nyolcszorosára kellene emelni a közoktatás személyi kiadásait, ami bizonyosan lehetetlen. (Ha meg nem vesszük szó szerint, akkor pontosan mit is követelünk?) Ezzel nem azt akarom mondani, hogy ne merjünk nagyot álmodni, csak azt, hogy merjünk prioritásokat megfogalmazni. Jómagam azt gondolom, hogy bár a pálya vonzereje nem kizárólag a béreken múlik (sőt, a felsoroltakon túlmenő tényezők, pl. a kreatív munkavégzés lehetősége is tetemesen befolyásolják), azért a bérek radikális és fenntartható emelésének döntő szerepe lenne még akkor is, ha a pedagógusok létszámát egyelőre nem tudjuk növelni. Sajnálatos, hogy a fent idézett mondaton túl egy szót sem olvasunk a tervezetben az ún. anyagi megbecsülésről. Ez annál is inkább különös, mert pl. a felsőoktatási fejezetben (Szabad ország, szabad egyetem) legalább egy önálló bekezdést kapott az oktatói bérek kérdése kiegészítve egy viszonylag megfogható eljárási elemmel, az egységes felsőoktatási bértábla kialakításának igényével (FFK, 48.).

A szövegrész középpontjában egyébként – nagyon helyesen – a munkaterhek csökkentése áll, az 5. pont pedig a pedagógusképzéssel foglalkozik (FFK, 44.). Olyan szakemberként, aki több mint 20 évet töltött el a pedagógusképzésben, nem kis részben vezető beosztásban, nem tudom nem szóvá tenni a szomorúságomat, amikor olyan közhelyeket olvasok, mint hogy “gyakorlatiasabbá kell tenni” a képzést. Valamilyen értelemben ez jogos lehet, de nagyon pontosan tisztázni kéne, hogy milyen értelemben. Meggyőződésem, hogy a tanárképzésnek pontosan ugyanaz a feladata, mint minden egyetemi képzésnek: mély világismerettel és önismerettel rendelkező, gondolkodni tudó és helyzetelemzésre képes értelmiségieket nevelni. Hogy a szerzők ezzel szemben milyen gyakorlatiasságra gondolnak, az egészen sokkoló.

Legyen a szakmódszertan része a dolgozatjavítás, az értékelés – szóban és írásban –, valamint az osztályfőnöki feladatok ellátása is. (Uo.)

Hogy érthető legyen: a rendszerváltozás forgatókönyve egyáltalán nem foglalkozik a közoktatás egyik legneuralgikusabb kérdésével, az értékelés/osztályozás pedagógiájával, a tanárképzést viszont arra szólítja föl, hogy tanítsa meg a jelölteket arra, ami jelenleg az iskolákban értékelés címen zajlik. Ez egyébként értelemszerűen megtörténik a szakmódszertani képzés során, az viszont megint nem érthető, hogy az osztályfőnöki feladatok (amelyek egyébként eszerint azok, amik: úgy tűnik, itt sem álmodhatunk változásról dacára az alternatív iskolák ezel kapcsolatos tapasztalatainak) megismertetése miért éppen a szakmódszertan feladata lenne. De egyébként “kapjanak nagyobb helyet” a képzésben az alternatív pedagógiai módszerek (Uo.).

És ezzel elérkeztünk ahhoz a kérdéshez, hogy melyek azok a problémák, amelyek – szerintem – hiányoznak a Felforgatókönyv közoktatási fejezetéből. Összefoglalóan azt mondanám: mintha hiányoznék az a meggyőződés, hogy a rendszerváltozáshoz szükség van a közoktatás átalakulásra. Hogy az osztálytermekben zajló interakciók során alakuló emberek lesznek azok, akiken a hazánk sorsa múlik. Újra nekifutok: hogy a közoktatás a jövő ágense. Nem egyszerűen jobban kell működnie, hanem úgy, hogy a szabad, demokratikus és fenntartható Magyarországot szolgálja. Hogy a közoktatás képes alakítani a jövőt. Ehhez mindenekelőtt muszáj lesz – ha lesz erről valódi vita – tartalmi kérdésekről is beszélni, arról, hogy mi a nevelés célja, ezt milyen pedagógiai kultúra szolgálja, és mit tehetünk makroszinten ennek a pedagógiának a megvalósítása érdekében.

Különösen hiányzik a szövegből egyfajta szociális érzékenység, amit a recenzió elején már az egész anyaggal kapcsolatban szóvá tettem. Kétféle értelemben is. Egyrészt a generációs szegénység gyerekek tömegét zárja ki a közoktatás áldásaiból. Súlyos hiba, ha egy közoktatási program nem kínál erre megoldást, mert kevés ennél jövőpusztítóbb jelenség képzelhető el mind gazdasági, mind politikai értelemben. Értem, hogy a közoktatás egyedül nem tudja ezt megoldani, de közoktatási válaszok nélkül sem lehet megoldást találni. Megjegyzem, éppen ezen a területen találkozunk a legelőremutatóbb és legsikeresebb civil pedagógiai kezdeményezésekkel, nevezetesen a tanodamozgalommal (Fejes et al., 2016), és sajnálatos, hogy a közoktatási fejezet nem tesz említést róla, szemben a szociális fejezettel, amely a tanodák fejlesztését javaslatként fogalmazza meg (FFK, 82.). Ahogy az egyik legjobban elemzett közoktatási anomáliáról, a szegregációról és az egyházi iskolák ebben játszott szerepéről is csak a szociális fejezetben van szó (FFK, 76.). Másrészt a közoktatás szociális aspektusa nemcsak a szegényekről szól. A magyar iskolarendszer nemzetközi összehasonlításban is kiemelkedően szelektív, és ez mindenkit sújt, aki valamelyik szinten kiszelektálódik. Lehet-e ezen változtatni? Megítélésem szerint kell is, mert ebben a formában a közoktatás csak a műveletlenséget termeli újra. És attól tartok, hogy az anyag által váltig propagált 6+6-os szerkezet, amely a nyolcosztályos általános iskolát váltaná föl, csak rontana ezen a helyzeten.

A Felforgatókönyv más fejezetei amúgy megfogalmaznak tartalmi igényeket a közoktatással szemben. A felsőoktatási fejezet például kiemelten foglalkozik a közügyekben való részvétellel, és szóvá teszi, hogy a közoktatás nem készíti föl erre a fiatalokat (FFK, 51-52.). A gazdaságpolitikai fejezet pedig egyenesen oktatási reformot követel annak érdekében, hogy megtaláljuk “a képzetlen, olcsó munkaerőre építő stratégia alternatíváját” (FFK, 95.) 

*

Befejezésül egyszerűen idemásolom azt a bekezdést, amellyel a Tanítanék Mozgalom oktatáspolitikai programjának elemzését zártam. Ott is komolyan gondoltam, és komolyan gondolom itt is.

Remélem, nem keltettem írásommal azt a benyomást, hogy a kákán is csomót keresek, és nem örülök eléggé egy ilyen hatalmas munka eredményének. Nagyon fontosnak tartom ezt a szöveget, és még fontosabbnak tartanám, ha ennek és más hasonló kezdeményezéseknek a nyomán valódi, izgalmas vita bontakoznék ki a közoktatás jövőjéről. (Knausz, 2026)

Hivatkozott irodalom

A Felforgatókönyv egyes helyeire az FFK rövidítéssel hivatkozom az oldalszám megadásával.

Andor Mihály (1987): Dolgozat az iskoláról. In Uő: Dolgozatok az iskoláról. Művelődéskutató Intézet, Budapest.

Arató László, Knausz Imre, Nahalka István, Pála Károly: Modernizáció és programfejlesztés (Kézirat).

Balázs István (1996): Találjuk ki Magyarországot, avagy: egy tudós földönjáró álmai. Interjú Hankiss Elemérrel. Marketing & Menedzsment, 30. évf., 3. sz.

Fejes József Balázs, Lencse Máté, Szűcs Norbert (szerk., 2016): Mire jó a tanoda? A TanodaPlatform keretében összegyűjtött innovációk, kutatások, történetek. Motiváció Oktatási Egyesület, Szeged.

Knausz Imre (2025): Tartalmi szabályozás tanterv nélkül. In: Fodor Richárd, Gyertyánfy András, Szőke-Milinte Enikő (szerk.): Határátlépések – a neveléstudomány, a történelemdidaktika és a drámapedagógia területén. Tanulmányok a 70 éves Kaposi József tiszteletére. Szaktudás Kiadó Ház, Budapest, 2025, 219-229.

Knausz Imre (2026): Vízió a jó oktatásról. A Tanítanék Mozgalom szakpolitikai javaslatcsomagjáról. Taní-tani Online, 2026. február 11.

Németh László (1945): A tanügy rendezése. Sarló, Budapest.