Az iskola és a pedagógusi szakma jövője. Lannert Judit írása

A világértelmező tudás birtokában lévő, szociálisan érzékeny és logikusan gondolkodni tudó szakemberekre van szükség minden fronton, hogy elkerüljük az érzéketlen gyógyszerész, rendőr vagy a logikus tudást nélkülöző jobboldali történészek, irodalmárok egyeduralmát a döntéshozói térben.

Mostanában egyre többen teszik fel a kérdést, vajon hova tartunk a 21. században, és mi ebben az oktatás és a pedagógusok szerepe. Ezek a kérdések korábban is felmerültek, de a gyors változások okozta szorongás miatt napjainkban felerősödtek az ideologikus válaszok, amit veszélyesnek tartok. Miközben érthető, hogy ahogy a jövő egyre inkább ránk borul, próbáljuk az ebből fakadó szorongásunkat csökkenteni, de ebből a helyzetből csak az oktatás-nevelési szakma tudatosabbá válása vihet ki minket. Sajnos mintha most éppen az ellenkezője történne. Erről szól ez az írás.

Oktatási ideológiák jobbról és balról – a mitikus gondolkodás veszélye

Napjainkra annyira felgyorsult a technológiai változás, hogy a társadalmak a válság számtalan jelét mutatják. A sci-fi író és gondolkodó H. G. Wells sokszor idézett mondása szerint „a civilizáció nem más, mint az oktatás és a katasztrófa versenyfutása”. Volt már ilyen pillanat, az ipari forradalom okozta változásokra adott válasz volt a ma is működő tömegoktatás. Most megint elviharzott a technológia, és az oktatásnak utol kellene érnie és lehagynia, hogy oldódjon a társadalmi feszültség. A gyorsan változó környezet szorongást kelt és – ahogy ezt Alvin Toffler jövőkutató több, mint ötven éve látta – sokan kerültek és kerülnek ma is jövősokkos állapotba, ami kedvez a múltba révedő vagy az összeesküvés-elméleteket gyártó „megoldásoknak”. 

Orbán Balázs elhíresült konzervatív oktatásról szóló pamfletje remek illusztráció a jövősokkos válaszra. (A pamfletre én is reagáltam, és egy kötet is jelent meg ennek kapcsán.) Ez a szemlélet nélkülözve a tudományos megalapozást az egy és örök igazságot hirdeti, és egy erre építő tanárközpontú, hagyományos oktatás mellett teszi le a voksát. Szemlélete zárt, hierarchiában, kanonizált tudásban és abban hisz, hogy a tehetség egy adottság, a progresszív oktatást (jelentsen ez bármit is) negatívan értelmezi. Az írás nagy felháborodást keltett a szakma többségében, de a rá adott válaszok sokkal inkább annak álkonzervatív világképét ostorozták, kevésbé a szakmai, tudományos szempontokat negligáló ideologikus jellegét. 

Ennek egyik oka valószínűleg az, hogy a baloldalról érkező ideológiákkal szemben a szakma kevésbé kritikus. Több kiadvány is született ebben a témában, többek közt megjelent Paulo Freire: Az elnyomottak pedagógiája című 1970-ben először kiadott műve magyarul, de születtek kézikönyvek és tanulmányok is. Az ezeket a műveket ért kritika inkább arról szólt, hogy nem teljesek, és nem ölelik fel a téma gazdag szakirodalmát. Jómagam – miután nem a pedagógiai szakmából érkezem – csak mostanában ismerkedtem meg mélyebben az ún. kritikai pedagógiával, és megdöbbenve tapasztaltam, hogy híveinek gondolkodása sok szempontból hasonlít az MCC korifeusainak érvelésére. Meghökkentő – ahogy ez egy nem régen az oktatási disztópiákkal és utópiákkal foglalkozó konferencián kiderült –, hogy a pedagógiát a kritikai pedagógia hívei mozgalomnak tekintik, a professzionalizálódást negatív kontextusba helyezik, a jelen problémáit pedig egyetlen magyarázatra, a marxi osztályelmélet alapján álló kapitalizmuskritikára alapozzák. Ahogyan Orbán Balázs pamfletje, úgy a kritikai pedagógia is egy igazságban és megoldásban hisz, leegyszerűsít, és nélkülözi a kidolgozott jövőképet mind gazdasági, mind társadalmi értelemben. Míg a ”konzervatív” pedagógia korifeusainak célja világos, bebetonozni a jelenlegi állapotot, ami egyben a jövőképük is, a baloldali oktatási ideológiából hiányzik a kidolgozott jövőkép és még inkább az, hogy hogyan juthatnánk el oda. A marxi osztályharcelmélet mindenhatóvá tételével ugyanúgy a múltba révednek, mint a jobboldali ideológia képviselői. Ráadásul, ahogy a konzervatív oktatás visszaél a konzervatív jelzővel, ugyanúgy a kritikai pedagógia is a kritikaival, hiszen a kritikai gondolkodás az esetükben meglehetősen egyirányú, a kapitalizmust és piacot támadja, de a baloldal fele már megengedőbb. Míg az MCC vezetője nem bíbelődik adatokkal, úgy a kritikai pedagógia megpróbál valamilyen empíriát is rendelni maga alá, de sokkal inkább tűnik úgy, hogy a meglévő ideológiához szemezgetik ki az azt alátámasztó megfigyeléseket. Igaz, hogy mostanában divat a kutatói elfogultságot nyilvánvalóvá tenni, ami korrekt, de az már a tudományosságtól nagyon messze visz, ha azt vállaltan hagyják is minden dimenzióban hatni. Így – bár szeretik elméletnek hívni – csak ideológia marad a kritikai pedagógia is. Ráadásul hívei – Freire után – nem bíbelődnek módszertani kérdésekkel, hiszen szerintük a tanár is egy szem a gépezetben, bármit is csinál, a fennálló elnyomó rendet szolgálja. Éppen ezért egyetlen feladata, hogy felszabadítsa a hátrányos helyzetű tanulókat azzal, hogy tudatosítja bennük elnyomott állapotukat. Bár képviselőik maguk is elismerik, hogy ahol ezt a gyakorlatba próbálták ültetni, ott a megközelítés demotiválta a tanárokat és a tanulók se voltak túl lelkesek. De hogyan is lettek volna, ha azt hallja a tanár, hogy bármit csinál, mindennel a hatalom szekerét tolja, a tanuló pedig azzal szembesül, hogy milyen rossz neki, anélkül, hogy a pedagógus felvértezné a 21. századi tudással. Van ebben a megközelítésben valami kegyetlen, miközben elviekben az elnyomottak pártján állnak. Szerintük forradalmárokat kell, hogy kibocsásson az iskola anélkül, hogy a jövőről látnánk bármi megfoghatót. Mindenki fantáziájára bízom, hogy valójában hova vezet ez. 

Ezek az ideológiák se nem kreatívak, hiszen a múltra hagyatkoznak, se nem kritikaiak, hiszen egyoldalúak. Amikor tudományellenes vagy gyenge tudományos megalapozottságú ideológiákat nyújtunk elmélet helyett, mint ahogy teszi ezt az MCC vagy a kritikai pedagógia, akkor a zárt gondolkodás felé indulunk a nyitott gondolkodás helyett.

Zárt vagy növekedési/nyitott gondolkodásmód

A zárt és növekedési gondolkodásmódot Carol Dweck különböztette meg igen frappánsan. Szerinte a magunkról alkotott képünk meghatározó. Ha azt gondoljuk, hogy a tulajdonságok megváltoztathatatlanok (zárt, fixált gondolkodás), akkor újra és újra be akarjuk bizonyítani, hogy igazunk van, ahelyett, hogy tanulnánk a hibáinkból. A rögzült gondolkodásmód szerint az intelligencia statikus, éppen ezért az így gondolkodó emberek a status quo fényezésében érdekeltek, kerülik a kihívásokat, hamar feladják, mások sikerei feszélyezik őket, nem vesznek tudomást a hasznos kritikai visszajelzésből, sőt próbálják kerülni azokat, és így egyre inkább beleragadnak a világról vallott determinisztikus nézeteikbe. A hiedelmeink megváltoztatásának hatalmas hatása lehet. A növekedési gondolkodásmód szerint az intelligencia fejleszthető, ezért az így gondolkodó emberek nem menekülnek el a kihívások elől, sőt, lehetőséget látnak bennük, kitartóak, az erőfeszítést tartják a tudás kulcsának és tanulnak a kritikákból, mások sikerei pedig inkább inspirálják őket. A növekvő mindset az, amely leginkább motorja a tanulásnak. Ahogy maga Dweck fogalmazott: „Miért pazarolnánk az időnket arra, hogy azt bizonyítsuk milyen jók vagyunk, ha tudjuk még jobban is csinálni?” (Dweck, 2007)

Véleményem szerint az iskola nem lehet terepe se ideológiáknak, sem mítoszoknak, vagy ha igen, mindegyikkel meg kell ismertetni a gyerekeket, hogy a helyén tudják kezelni azokat. Bárminemű kizárólagos ideológia csak zsákutca, legyen jobboldali vagy baloldali. Az, hogy az ideológiák nem veszélytelenek, jól mutatja, hogy a „nyugati világban agymosás zajlik az oktatásban” elképzelés már odáig jutott, hogy a tudományosság intézményeit koncentrált támadások érik itthon és az USA-ban is és virágzik az antiintellektualizmus. Különösen káros, ha mítoszokkal terheljük az oktatás szereplőit, ahelyett, hogy valódi, 21. századi tudással vérteznénk fel őket. 

A világértelmező tudás/műveltség hiányának a veszélye az oktatásban

Az oktatás szerepe éppen az kell, legyen, hogy a humán adaptáció lehetőségét megteremtse a 21. századi kompetenciák fejlesztésével. Többen is szóltak Magyarországon a műveltség fontossága mellett. Ez a fogalom érzékeny, ahány ember, annyiféleképpen értelmezi, de azt gondolom, a legfontosabb kérdés, hogy ezt kőbe vésett dolognak (örök igazságnak, kánonnak) vagy rugalmasnak és változékonynak gondoljuk, vagyis hogy zártan vagy nyitottan gondolkodunk-e róla. Ma az álhíreknek való bedőlés mellett ugyanolyan veszélyes a teljes elbizonytalanodás abban, hogy léteznek-e valódi tények, mert ez megnyitja az utat a zárt gondolkodás felé. Pedig el kell tudni viselni, hogy a világ nem fekete-fehér, hogy sokféle ember és nézet létezik. A tudásunk is folyamatosan fejlődik, változik a kontextus, de ez nem jelenti azt, hogy ne lenne a tényeknek korlátozott érvényességi idejük, hogy ne létezne mindenkor egy elég jó tudományos igazság. Ezt a feszültséget nem az örök igazság és egyetlen megoldókulcs fogja feloldani. Az örök igazság a politikai vagy vallási ideológiák terepe, nem az iskoláé, viszont manapság mintha a világértelmező tudás hiányát éppen ideológiákkal próbálnánk orvosolni jobb- és baloldalról egyaránt.

Az internet és az MI adta lehetőségekkel jelenleg rosszul sáfárkodunk, hagyjuk a világot buborékokra, atomokra szakadni. Ezért is lehet fontos a műveltség, vagy ahogyan én értelmezem, egyfajta világértelmező tudás (ezt a kifejezést Kalmár Melindától hallottam először), ami segít meglátni az összefüggéseket. Éppen ezért az oktatásnak egyaránt át kell tudni adnia a hétköznapi és ünnepi világértelmező tudást, mint ahogy a későbbi szakmához szükséges (elmélet és praxis) alapokat. Ehhez pedig, ahogy az ipari forradalom idején, most is a legelöl járó vállalati kultúra tud utat mutatni. Ezek a munkahelyek kreatív környezetek, ahol csapatban és projektszerűen folyik a munka és nagy az egyéni autonómia. Az iskolának is efelé kell mozdulnia, nyitni a világra. Nem a piac vagy a technológia az ellenség, hanem a politikai berendezkedést kisajátító, a piacot végletesen eltorzító zárt gondolkodást hirdető politikusok és oligarchák. 

Ahhoz, hogy ez megváltozzon, az oktatás szereplőinek is változniuk kell. Jelenleg nincs elég tudás a rendszerben, a kutatók egy része elmélet helyett ideológiákat gyárt, a pedagógusok pedig gyakran a napi rutinba temetkeznek. A tudáshiány, illetve a különböző tudások közös metszetének hiánya tapintható, ami nem veszélytelen. 

A társadalomtudományi/közgazdasági tudás hiánya és annak kedvezőtlen hatása volt tetten érhető egy, az intézményvezetők körében végzett felmérés esetében. 2022-ben arról kérdeztük az iskolaigazgatókat, hogy rangsorolják a problémákat az oktatás terén. Nem meglepő módon az első helyen a pedagógusok alacsony bérezése és túlterheltsége végzett. Ugyanakkor a legkevésbé a szegregáció mértékét ítélték problémának függetlenül attól, hogy hátrányos helyzetű vagy nem hátrányos helyzetű volt az iskola. Ezzel nemcsak az a probléma, hogy hiányzik a kellő társadalmi érzékenység az iskolavezetők körében, de talán még nagyobb gond, hogy egy, az oktatási rendszer működését érintő alapvető közgazdasági összefüggés is rejtve maradt előttük. A magyar iskolarendszer legnagyobb problémája ugyanis az, hogy pazarló. Mit is jelent ez, és miért is fontos? Az oktatás minőségének kulcsa a minőségi pedagógus, a minőségi pedagógus pedig az, aki kellően képzett, jól fizetett és autonóm. Ez pedig nem kevés pénzbe kerül. Az eredményes országok mind a „minőségi pedagógus” opciót választják. De azt is tudják, hogy ahhoz, hogy a magas szintű pedagógusbéreket biztosítani tudják, mérethatékony iskolahálózatot kell fenntartani. Az egyszerű ember úgy gondolhatja, hogy sok minőségi pedagógusra van szükség és sok kiscsoportra, de itt jön a közgazdasági gondolkozás lényege. A kettő együtt nem teljesíthető korlátos erőforrások esetén, tehát választani kell a két opció között. Csak a nagyon gazdag országok, mint Svájc tud annyi erőforrást biztosítani, ahol a kiscsoportok által generált magas pedagógusigényt magas színvonalon tudják kielégíteni. A szegényebb országoknak a Nirvána megközelítés nem segít, nekünk választani kell a két opció között: nagyobb iskolaméret és fajlagosan kevesebb minőségi pedagógus, vagy kis iskolaméret és fajlagosan több gyengébb pedagógus. Azok az országok, ahol sok kicsi iskola létezik (kis iskolának minősül egy vidéki 300 fős gimnázium is), jóval több pedagógust foglalkoztatnak fajlagosan, mint ahol mérethatékony a rendszer. Az egy pedagógusra jutó tanulók alacsony száma nem a jobb oktatási lehetőségekre utal, hanem az oktatási rendszer pedagógusintenzív működésére. 

A kisméretű iskolák preferálását Magyarországon nem annyira a hatékonynak gondolt kiscsoportos oktatás melletti választás magyarázza, ennek sokkal inkább az az oka, hogy homogén közeget akarunk kialakítani település- és iskolaszinten is, mert nehezünkre esik a tőlünk különbözőkkel együttműködni. Ez a fajta, a diverzitást nem elviselő társadalmi és politikai választás viszont együtt jár egy pazarló iskolarendszerrel, ahol sok, relatíve kis méretű homogén iskola van, ami már önmagában is növeli a pedagógusok nagyobb mennyisége iránti igényt. A pedagógusok iránti intenzív keresletet nálunk még tovább növeli a sok tantárgyból építkező túlzsúfolt tananyag. Ez pedig nem máshova vezet, mint az alacsony bérekhez. Miért is? Ha sok kicsi iskolánk van (még egyszer hangsúlyoznám, hogy ez nemcsak a falusi kisiskolák problémája!), akkor belátható, hogy sokkal több pedagógusra van szükség, mint egy mérethatékonyabb iskolahálózat esetén. Ez pedig azt is jelenti, hogy a sok kis méretű iskola sokkal több pénzbe kerül, mint a kevesebb, nagy méretű. Ha viszont nincs elég pénzünk, mint ahogy általában ez a helyzet, akkor a sok pedagógust csak nagyon alacsony bérszinten tudjuk foglalkoztatni. Így viszont a szakma presztízse alacsony marad, és nem a legjobban tanulók mennek a pedagógusképzésbe. Könnyen belátható, hogy egy gyenge pedagógus kiscsoportban is gyenge lesz, míg egy jól megfizetett színvonalas pedagógus nagyobb osztályokban és iskolákban is pozitív hatással bír. A kis méretű iskolákat a szegregáció, vagyis a homogén közegek kialakításának az igénye tartja fenn. Vagyis a szegregáció egyik nem elhanyagolható forrása a pazarló iskolahálózatnak, ami olyan magasan tartja a pedagógusigényt, hogy azt a meglévő erőforrásokból csak alacsony bérszinttel tudjuk teljesíteni. A szegregáció magas mértéke tehát valójában az egyik legfontosabb oka az alacsony pedagógusbéreknek. Az intézményvezetők esetében elvárható lenne, hogy egy ilyen alapvető közgazdasági összefüggést felismerjenek, de sajnos nem ez a helyzet. Számukra a szegregáció nem kényelmetlen, mert ők is a homogén közegek kialakításában érdekeltek (a pedagógusok eszköztelensége egy ilyen közegben kevésbé tűnhet fel). A szakma világértelmező tudása nélkül viszont képtelenség értelmes kompromisszumokat kialakítani a fenntartható, mert mérethatékony iskolahálózat kialakításáról és elindulni egy olyan úton, ahol ki tudunk vergődni a közepesség csapdájából.

Nemcsak az intézményvezetők esetén hiányoznak az alapvető világértelmező ismeretek. A pedagógusok esetén nemrégen napvilágot látott egy magyar kutatás, ahol a neuromítoszok elterjedtségét vizsgálták Csányi Tamás és társai. Az eredmények azt mutatják, hogy a magyarországi pedagógusok nincsenek kellően felvértezve a neuromítoszok ellen, vagyis az olyan tanulási tévképzetek ellen, amiket az idegtudományi kutatások tudományosan nem támasztanak alá. Az egyik ilyen példa, hogy habár a mozgás fejlesztő hatása bizonyított, az idegtudományok azt már nem támasztják alá, hogy bizonyos tanulási eredményeket csak bizonyos mozgásgyakorlatokkal lehet fejleszteni. A pedagógusok körében viszont az ilyen receptszerű protokollok a népszerűek, és ez a fajta szemlélet a melegágya a piacon elburjánzó kóklerségeknek is. Figyelemreméltó, hogy több szakember attól fél, hogy amennyiben kiderül, hogy a meghatározott mozgástípusra vagy érzékszervi érzékelésre épülő tanulási-tanítási gyakorlat mítosznak bizonyul az idegtudományi kutatások alapján, akkor a pedagógusok nem abba az irányba indulnak el, hogy a meglévő összefüggések alapján kreatívan és az adott gyerek igényei szerint bővítsék az eszköztárukat, hanem inkább visszalépnek a kényelmes és rutinszerű frontális oktatási módba. 

Érdekes összehasonlítani a magyar pedagógusok tudását az amerikai pedagógusokéval és laikusokéval. Erre lehetőséget ad, hogy egy 2017-es amerikai kutatás hasonló formában tett fel több kérdést is. Ez alapján azt mondhatjuk, hogy a magyar pedagógusok bizonyos területeken még az amerikai laikusoknál is rosszabb eredményt produkáltak. A magyar pedagógusok hatvan százaléka ért egyet azzal a hamis kijelentéssel, hogy csak a 10 százalékát használjuk az agyunknak, míg az amerikai tanároknak és laikusoknak csak egyharmada. A magyar pedagógusok háromnegyede hisz abban a tudományosan nem megalapozott kijelentésben, hogy nassolás után a gyerekek kevésbé figyelnek, míg az amerikai pedagógusoknak csak a fele. Ott, ahol közel áll egymáshoz az amerikai laikus és a magyar pedagógus, az a jobb és bal agyfélteke különbségében és az érzékszervek által dominált tanulási stílus meglétében való erős hit (ez utóbbit majdnem 90 százalék megalapozottnak gondolja, holott már rég megcáfolta az idegtudomány). Az ilyen fokú tudáshiány egyik oka a pszichológiai ismeretekhez való korlátozott hozzáférés Magyarországon, amit egyrészt a pszichológia terén az igényektől messze elmaradó felsőoktatási helyek száma, másrészt az idegtudományi tanulmányok szinte olvashatatlan stílusa és harmadrészt a felhasználóbarát tudományos ismeretterjesztés hiánya egyaránt előidéznek. És persze a pedagógusképzés is ludas abban, hogy nem eléggé naprakész.

1. ábra. A neuromítoszokkal kapcsolatos helytelen válaszok aránya magyar és amerikai pedagógusok és laikusok körében, %, 2025 és 2017  
Forrás: McDonalds és mtársai, 2017 és Csányi és mtársai, 2025

A szakmai ismeretek hiánya fellelhető a digitális technológia, mesterséges intelligencia iránti attitűdökben is. Nem véletlen, hogy itt is a minőségi pedagógus a lényeg, nem az eszköz maga. A digitális technológiának pusztán frontális stílusú illusztrációra való használata a tanórákon bizonyítottan célellentétes, inkább csökkenti a digitális szövegértést. A digitális technika egy jó tanár kezében áldás, egy gyenge tanár kezében átok.

A pedagógiai szakmai tudás hiányosságai is vezethetnek oda, hogy gyakran az érzelmek versenye zajlik az oktatásban is: a jobboldalon a “ki a nagyobb hazafi?”, a baloldalon pedig a „ki szereti jobban a hátrányos helyzetű gyerekeket?” versenye zajlik. Mindkét oldal elutasítja a méréseket, hiszen az a mindkét oldal által utált közgazdasági gondolkodással rokon. Pedig a negyvenmillió forintos kérdés az, hogyan tudjuk a leghatékonyabban és eredményesen fejleszteni a tanulókat. 

Milyen legyen a jövő oktatása?

Azt, hogy az oktatással baj van, éppen azok az adatok mutatják, amelyek azt a célt szolgálják, hogy megfelelő tudással lássanak el minket arról, hogy a befektetett erőforrásokat hogyan tudjuk minél hatékonyabban felhasználni. Ezt a gondolkodásmódot felfoghatjuk a mitikus gondolkodásmód ellentétének is, mert szereti mérni és ellenőrizni az általa kutatott területeket és ez alapján levonni a következtetéseket. Ezt illusztrálja Eric Hanushek, az oktatás-gazdaságtan egyik legismertebb képviselője legutóbbi nyilatkozata, miszerint: „Ha a lemaradó fiatalok kompetenciáit az alapszintre feltornáznánk, világszerte meg tudnánk többszörözni a GDP-t, Magyarországon például akár kétszeresére is”. 

Sajnos a PISA-adatok azt mutatják, hogy egy ideje világszerte stagnál a tanulói teljesítmény, sőt sok országban romlás is tapasztalható. A legijesztőbb, hogy világszerte a fiatalok nagy többsége (fejlődő országokban kétharmada, fejlettebbekben is az egynegyede) az alapszintet sem teljesíti a legalapvetőbb kompetenciák terén. (Ebben a folyamatban kardinális szerepe van az új digitális technológiának, közösségi médiának és az MI-nek is, de ennek taglalása szétfeszítené ezen írás kereteit.) Éppen ezért át kell gondolni az iskola feladatát, tartalmát és szervezeti felépítését is. A tanulót kell a saját tanulása forrásává tenni, az önszabályozó tanulás fejlesztése érdekében pedig mélységi tanulásra, vagyis teljes fizikai-lelki és agyi bevonódásra van szükség. Az alapozó szakaszban nagyon fontos a szövegértés és matematika elsajátíttatása, de nem pusztán azért, hogy a későbbi diszciplináris tudást megalapozza, hanem sokkal inkább, hogy a logikus és szociális gondolkodást elősegítse, és fejlessze az ún. transzformatív kompetenciákat. A logikus és szociális gondolkodás együttesét igénylő szakmák azok, amelyek iránt növekvő az igény a jövőt firtató elemzések szerint is. Az írás, olvasás és számolás képességének a tantárgyi tudás előszobájaként való leszűkítő értelmezése sajnos tág teret nyit a szociálisan érzéketlen mérnökök vs. logikusan gondolkodni nem tudó művészek sztereotípiáinak beteljesítéséhez. A felsőtagozaton a tantárgyakba sűrített diszciplináris ismeretek bemagoltatása ellehetetleníti az iskolának az egyik legfontosabb feladatát, hogy segítsen a tanulónak kiigazodnia a saját szűkebb és tágabb környezetében. Az ezt szolgáló világértelmező tudás hétköznapi része fontos praktikus tudásokat (egészséges testhez és lélekhez fontos tudások, mozgás, szexuális nevelés, hétköznapi praktikák, konyhai kémia, aktív állampolgárság stb.), az ünnepi része pedig a társadalomtudományi műveltséget takarja (hogy megtaláljuk helyünket a világban, és együtt tudjunk élni). Alapvető közgazdasági, jogi, politológiai, filozófiai és szociológiai ismeretekre lenne szükség, ezeknek be kellene épülniük a középfokú oktatásba. Ezekre a tudásokra épülhetnek fokozatosan a személyre szabott specializációk, ahol a tanulók bizonyos, az őket leginkább megérintő diszciplínákban el tudnak mélyülni. A szakmákhoz egyrészt praxissal összekötött alapozásra lenne szükség (ne legyen kísérletezés nélküli science vagy versírás nélküli irodalom), utána viszont éppen ezen a téren lehetne a mesterséges intelligenciát felhasználni és egyéni tanulási utakat tervezni az elmélyüléshez. Jelenleg az iskola egyáltalán nem ezt teszi, a világértelmező tudást nem adja át, csak olyan ismereteket, amelyeket ez előbbi és a gyakorlat nélkül csak kevesek tudnak valódi tudássá formálni. Azáltal, hogy a világértelmező tudást, vagy nevezhetjük műveltségnek is, az iskola nem adja át, és azok közvetítését a családokra hagyja, tág teret hagy a meglévő társadalmi különbségek felerősödésének. Ez az oka, hogy világelsők vagyunk a családi háttérnek a tanulmányi eredményekre gyakorolt hatásában. A nagyobb kép nélkül a tudás is csak hiányos lehet. A pedagógusok, elsősorban az óvodapedagógusok és tanítók rekrutációja tipikusan a vidéki hátrányosabb helyzetű családok gyerekeiből/lányaiból történik, akik – miután se otthon, sem az iskolában nem jutnak hozzá a világértelmező tudáshoz – a szakmájukban sem tudnak kiteljesedni, és emiatt újratermelik ezt a helyzetet.

2. ábra

Egy komplex világ komplex megközelítést igényel. Ma már nem az egyéni kiválóságok, hanem a sokfajta kompetenciával rendelkező, egymással jól együttműködni tudó heterogén teamek a nyerők. A világértelmező tudás birtokában lévő, szociálisan érzékeny és logikusan gondolkodni tudó szakemberekre van szükség minden fronton, hogy elkerüljük az érzéketlen gyógyszerész, rendőr vagy a logikus tudást nélkülöző jobboldali történészek, irodalmárok egyeduralmát a döntéshozói térben. A neveléstudomány presztízsét csak az biztosíthatja, ha tudományként és nem mozgalomként vagy ideológiaként tételezi magát.