Trencsényi László írása

A rendszerváltás utáni intézményműködtetési innovációknak – túl a fenntartás körüli megoldáskereséseken – fontos alapkövei voltak a „pedagógiai program” (benne a helyi tanterv), az iskolai SZMSZ, nemkülönben a (különböző néven megjelenő) „minőségbiztosítás”. S egyértelművé vált, hogy az (ugyan minden szakmai segítséget megérdemlő) „nevelőtestület” az autonómia alanya.

Az új oktatási kormányzat egyik kulcsszava az autonómia. Mármint, hogy a „pedagógusok visszakapják elvesztett – elorzott – autonómiájukat”. E jelmondat sokakat tett az új kormányzat hívévé, vagy erősítette meg bizalmát benne.

De miről is van szó? Mit jelent a fogalom? S „ki” az autonóm? Kié az autonómia? Érdemes ezt pontosan megfogalmazni. Legalább kibeszélni.

Nyilvánvalóan az oktatás valamennyi szereplője (és érintettje) eleve rendelkezik valamennyi autonómiával. Az emberi lények elemi tulajdonsága és kompetenciája ez, akár elnyomott, akár felszabadult, akár szabad állapotban. Nyilván a belső megélés és a „külső” megnyilvánulás fokozatai, arányai különböznek korokban, kultúrákban.

Ebből az első norma következik: egy „jó” működés érdekében az autonómiák hordozóinak, tulajdonosainak el kell jutniuk a megegyezés egyre magasabb szintjéig, autonómiájukat fel nem adva miképp tudják tisztelni, kapcsolataikba „beszámítani” a másik ember, másik társadalmi csoport autonómiáját – önmegvalósítási, önérvényesítő szándékait, vágyait.

Így működik ez a nevelésben is. Mondhatni: így – csak így – szokott eredményes lenni. A nevelő-növendék kapcsolat is autonóm személyiségek együttműködéséről szól – ezt a pedagógia meglehetősen régóta tudja, leírta.

De a nevelés bonyolult intézményi hálójára is igaz. Az iskola (óvoda, kollégium) sokszereplős jelenség, társadalmi alrendszer. Szülők, családok, a gyerekek (tanulók maguk), egymásra épülő, egymás mellett élő intézmények, ezek különböző feladatot ellátó – és különböző felelősséget viselő – munkatársai, a fenntartás szakemberei és döntéshozói, háttérszervezetek (könyvkiadás, tananyagfejlesztés, képzés, sajtó, média) emberei, az intézményt környező helyi társadalom (akár részesül a helyi társadalom képviselete – pl. önkormányzat vagy éppen támogató alapítvány – a fenntartás, működtetés „hivatalos” felelősségéből, akár nem, a helyi kultúra „bástyái” (könyvtár, múzeum, művelődési központ, egyház stb.), a gazdaság világa (különösen azok a szereplők, amelyek munkavállalót választanak az intézmény végzett tanulói közül). Szóval bonyolult háló ez.

Az utóbbi csaknem fél évszázad ígéretes sikerei és drámai kudarcai, vereségei rendre arról szólnak, hogy az autonóm szereplők szándékainak, elvárásainak formális és nem formális koordinációjában – törvény adta keretek között és törvény adta ösztönzésre – az iskoláé (óvodáé, kollégiumé, ÁMK-é) a vezető, kezdeményező szerep. Az intézmény szakemberei látják át, hogy melyik szereplővel miről és milyen mértékben lehet, érdemes együttműködni.

A rendszerváltás utáni intézményműködtetési innovációknak – túl a fenntartás körüli megoldáskereséseken – fontos alapkövei voltak a „pedagógiai program” (benne a helyi tanterv), az iskolai SZMSZ, nemkülönben a (különböző néven megjelenő) „minőségbiztosítás”. S egyértelművé vált, hogy az (ugyan minden szakmai segítséget megérdemlő) „nevelőtestület” az autonómia alanya.

A nevelőtestületek kezdték tanulni már a 90-es évek közepén környezetük hagyományainak, perspektíváinak, kultúrájának, gazdaságának, természeti környezetének, családi nevelési szokásainak stb. azon sajátosságait, melyek a pedagógiai programban aztán sajátos célokká fogalmazódtak (mikor értékként elismerve mindent vagy ezt-azt, mikor pedig korrigálandó, fejlesztendő kiindulópontnak).

Persze a jó, hatékony pedagógiai program feltétele volt annak belső és külső legitimitása. A nevelőtestületnek egyezséget kellett kötnie a tanári szobában – legalább a közös minimumról, a közösen vállalt értékekről és módszertani elvekről. S egyezséget kellett kötni (erre különböző törvények különböző, hol erőteljesebb, hol lágyabb ösztönzést diktáltak) a partnerekkel. Elvileg valamennyivel (akiket, amelyeket egy „partnerazonosítási folyamatban” az intézmény partnerként – hol formálisan, hol informálisan – megerősített). A legfontosabb persze a mindennapos pedagógus-növendék találkozó fő szereplőivel való megegyezés. A tanulók nélkül nem megy! (A házirendek is ott tudtak hatékonnyá válni, ahol a tanulóifjúság részt vett ennek megfogalmazásában, elfogadásában, folyamatos felülvizsgálatában, korrekciójában.) Persze a szülők, családok virtuális vagy formálisan kifejezett megegyezési hajlandósága is nélkülözhetetlen. S jó iskola esetén egyre tágult a kör, újabb és újabb partnerek árnyalták, gazdagították az iskola működési módját, hagyományrendszerét, eszközparkját – technikai és szellemi értelemben.

S a pedagógiai programba foglalt nevelési célok, hangsúlyok válhattak a helyi tantervek színt adó karakterévé – a nemzeti alaptantervek bármelyik változata ehhez kínált segítséget, de nem pótolta a saját elemzéseket, párbeszédet a partnerekkel.

Ez a folyamatos elemzési igény (kényszer) érlelődött aztán a minőségbiztosítás bázisává. A célok és eredmények szembesítése – „mindössze” erről volt szó.

A különböző kormányzatok mindehhez több-kevesebb segítséget adtak. Többször estek kísértésbe, s a folyamatokat gyorsítandó aktívan (olykor túl aktívan) vettek át felelősségeket az intézményből. Ezek az autonómiacsorbítások, akár jóindulattal – ilyen is volt –, akár a diktatúra eszményét követve érvényesültek, rendre érzékelhetően inkább ártottak az intézményi működés harmóniájának. Demotiválták az autonóm szereplőket. Sértett passzivitás, kényelmes visszavonulás, dacos gerillaakciók sorát gyűjthettük össze a mögöttünk hagyott évek során.

Nem írhatok mást: az autonómia nem jelenthet mást, mint a fent leírtakat.

Bizalmam abban van 2026 kora őszén, hogy az oktatási kormányzat is így gondolja, s egyre nagyobb mértékben a nevelőtestületek is ebben látják autonómiájuk kiteljesedését, azaz a hatékonyság legfontosabb eszközét.