Radó Péter írása

A minisztérium vezetőitől senki sem várja, hogy kinevezésük után néhány héttel kiérlelt decentralizációs stratégiával álljanak elő. Azt azonban világossá kell tenniük, hogy a jövőt a jelenlegi rendszerben, vagy egy decentralizált és a laikus szereplők bevonásán alapuló (társadalmasított) rendszerben képzelik el.

100 napnyi oktatáskormányzás alapján nem csak nehéz, de nem is szabad messzemenő következtetéseket levonni a NER bukását követő kormányzat oktatáspolitikájáról. A kormányváltást követő napokban számos különböző, az optimizmus különböző fokozatait megtestesítő szcenárió volt a fejemben arról, hogy a Magyar-kormány milyen stratégiai döntésekkel leírható irányt szab a közoktatás működése számára. E szcenáriók egyik végpontján az a lehetőség állt, hogy az új kormány kisebb kozmetikai változtatások és a célok részleges újragondolása után lényegében rátelepszik a NER szélsőségesen centralizált rendszerére és azt tovább működteti majd, tehát lesz oktatáspolitikai fordulat, de elmarad a rendszerváltás. A másik véglet arról szólt, hogy egy nagy rakás azonnali intézkedés és a NER rendszerével való gyökeres szakítást demonstráló szimbolikus lépéssel párhuzamosan megkezdődik egy gyökeres oktatási reform kidolgozása, melynek részét képezi az oktatáskormányzás rendszerváltást szolgáló decentralizációja is. Noha az ezekhez hasonló szcenáriók jól strukturálják az oktatáspolitikáról szóló reflexiót, az mindig erősen diffúz térben zajlik, a rengeteg (kormányzaton belüli és kívüli) ellentétes érdekű szereplő befolyása miatt az oktatáspolitikai gyakorlat soha nem simul bele egyetlen forgatókönyvbe. Az alábbi, szinte kizárólag nyilvánosan hozzáférhető információn alapuló előzetes elemzés tehát csak arra alkalmas, hogy feltárjon bizonyos mintázatokat, de a Magyar-kormány oktatáspolitikájának mélyebb megértése és értékelése legkorábban egy év múlva lesz csak lehetséges.

Az első 100 nap intézkedései: áttekintés

A OGYM vezető csapatának összeállásakor a minisztérium azonnali intézkedésekről szóló ötletekkel nagyon jól fel volt szerelve. Erre készült a Tisza párt is a választásokat megelőző bő fél évben és a korábbi ellenzéki oktatáspolitikai tervezési gyakorlatok is előállítottak ilyen listákat, melyek a Civil Közoktatási Platform közvetítésével korán bekerültek a minisztériumba. Alapvető stratégiai kérdések tekintetben még szemmel láthatóan jelentős bizonytalanság uralkodik, mert nincsenek a fiókban kidolgozott és kiérlelt stratégiai tervek vagy akár egy ezeket orientáló kormányprogram, de a stratégiai tervezés lényegében csak most kezdődik; az alapelvek tisztázásához és a prioritások áramvonalasításához idő kell, amihez a miniszter a türelmünket kérte. 

Az új oktatási kormányzat eddigi legfontosabb első intézkedéseit az alábbi táblázatban foglaltam össze.

Személyi döntések	Lannert Judit miniszteri kinevezése, az Országgyűlés Oktatási Bizottságának felállítása, Bódis Kriszta kinevezése a Miniszterelnökség társadalompolitikáért felelős kormánybiztosává, Kókayné Lányi Marietta, Naderi Zsuzsanna, Dr. Katz Sándor és Kereki Judit kinevezése az egyes szakterületeket irányító államtitkárokká, Dr. Benedek Bulcsú Balázs kinevezése közigazgatási államtitkárrá, Kapronczai Balázs kinevezése politikai államtitkárrá, Az Oktatási Hivatal és a Nemzeti Szakképzési és Felnőttképzési Hivatal korábbi elnökeinek és elnökhelyetteseinek megerősítése, Sinka Edit kinevezése a Klebelsberg Központ elnökévé, Csapodi Csaba kinevezése az oktatási stratégia kidolgozásáért felelős miniszteri biztossá, Sipos Imre kinevezése közoktatási helyettes államtitkárrá, új tankerületi igazgatók kiválasztását szolgáló nyílt pályázat kiírása, az önkormányzatok véleményezhetik a jelentkezők pályázatát.
Intézményi szervezeti döntések	Szakképzési központok rendszerének megtartása, kancellári pozíció megszüntetése, a Klebelsberg Központ átalakítása kutató-fejlesztő-szolgáltató intézménnyé, a tankerületek megmaradnak, közvetlen minisztériumi irányítás alá kerülnek, növekszik a tankerületi igazgatók „önállósága”, Óvodai Szakmai Egyeztető Fórum létrehozása.
Iskolahálózatra irányuló döntések	Az OGYM nem engedélyezte a tiszavasvári református egyházi gimnáziumnak, hogy nyolc osztályos képzést indítson.
Iskolák működésére irányuló döntések	Az igazgatók kiválasztása során a nevelőtestület véleményezési jogának helyreállítása az állami iskolákban, az állami iskolák igazgatói „bevonódnak” a munkáltatói jogok gyakorlásába, a pedagógiai program, az éves munkaterv és az SZMSZ elfogadása alapvetően visszakerült az állami iskolák tantestületeihez, az egyentankönyvrendszer fellazítását szolgáló átmeneti intézkedések, a tanév rendjének egységes szabályozása a szakképzésben és a „köznevelésben”, a kompetenciamérések rendszerének egyszerűsítése, az alsó tagozatos gyerekek oktatásának megszervezéséről szóló 14 pontos javaslatcsomag.
A pedagógusfoglalkoztatást érintő döntések	A pedagógusok sztrájkjogának helyreállítása, a pedagógus-teljesítményértékelés korábbi rendszerének megszüntetése.
Finanszírozási döntések	100 ezer forintos iskolakezdési támogatás a rászoruló családok részére, a megnyíló uniós források felhasználásáról szóló döntések: 151 milliárd a digitális oktatás fejlesztésére.
A szakmai szolgáltatásokat érintő döntések	A 45 milliárd forintos KELLO-szerződés felülvizsgálata, ami a tankönyvterjesztés rendszere átalakításának első lépése.
Szimbolikus bizalomerősítő döntések	A politikai okból kirúgott pedagógusok rehabilitálása.

A táblázatban összefoglalt intézkedések mindegyike oktatáspolitikai értelemben jelzésértékű, alkalmasak előzetes következtetések vagy dilemmák megfogalmazására. A táblázat azonban nem tartalmaz egy nagy rakás kisebb jelentőségű döntést, melyek befolyásolják ugyan az iskolák működését és a pedagógusok munkáját, de lényegében rendszerfüggetlenek, egy kis jóakarattal megléphetők lettek volna két évvel korábban is. Ilyenek például az érettségi idején a digitális munkarend vagy a témahetek megrendezésének szabályozása. Szintén kimaradt a táblázatból minden olyan bejelentés, ami nagyobb horderejű változtatások előkészítésének megkezdéséről szól, mint amilyenek egy új stratégia elkészítése, a NAT megújítása, az érettségi vizsga és a felvételi átalakítása, a pedagógusképzés átalakítása és a tanulási tartalmak megújítása. E reformtervek kidolgozásának módjáról és azok tartalmáról még nem tudunk semmit.

Kényszerek és korlátok

A fenti táblázatban felsorolt beavatkozásokból kiolvasható mintázat nem érthető meg az első 100 nap oktatáspolitikáját jelentős mértékben meghatározó kényszerek és korlátok számbavétele nélkül. Megint csak a teljesség igénye nélkül álljon itt néhány kívülről is látható erős korlátozó körülmény. 

1. Minden ellenkező látszat ellenére még nincs Oktatási Minisztérium. A kulcsterületek vezető pozíciói többnyire fel vannak töltve, de nem világos, hogy a minisztérium teljes személyzete, különösen a funkcionális területek (pénzügy, jogi ügyek, személyzeti ügyek, miniszteri és államtitkári kabinetek, sajtókapcsolatok, belső ellenőrzés, informatikai támogatás stb.) rendelkezésre áll-e, hogy a volt Belügyminisztérium oktatási államtitkárságának személyzetéből hányan maradtak, vagy hogy kialakult-e a minisztérium új belső szervezete és működési rendje. Egyelőre valószínűbbnek látom, hogy ma még az OGYM működése sokkal inkább egy NGO, semmint egy bejáratott közigazgatási gépezet működési módjára emlékeztet.
2. Ma még az Orbán-kormány 2026-os költségvetése van hatályban, ezért azoknak a minisztériumoknak, melyeknek nincs jogelődje (mint amilyenek például az oktatási vagy kulturális minisztériumok) nincs költségvetése, s amíg az Országgyűlés el nem fogad egy költségvetési módosítást, nem is lesz. Nem csodálkoznék, ha kiderülne, hogy nagyon sokan úgy dolgoznak az OGYM-ben hónapok óta, hogy nem kapnak fizetést. Ez nem csupán azt jelenti, hogy a minisztérium valószínűleg még nem vehet fel új embereket, de azt is, hogy nem képes semmire, amihez pénz kell. Árulkodó, hogy az eddigi intézkedések között egy sincs, amihez pénzre van szükség. A 100 ezer forintos beiskolázási támogatás kormányszinten meghozott politikai döntés, aminek fedezetét majd az új költségvetés biztosítja, időszűke miatt az uniós csomagba csak már korábban megtervezett programok kerülhettek (ezért költ majd a kormány 151 milliárdnyi pénzt a digitális oktatás fejlesztésére), a további 54 milliárd pedig korábban elköltött pénz, ami most csak a költségvetési hiány csökkentését szolgálja.
3. A következő korlát az egész kormányzatra jellemző káderhiány. Ennek egyik oka az említett pénzhiány: nem csak a minisztériumi munkatársak bérét nincs miből fizetni, de egyes témák gondozásával megbízott szakértői munkacsoportokat sem lehet létrehozni, mert nem lehet megfizetni a munkájukat. A szakemberhiányt súlyosbítja a különböző szakmai funkciókat ellátó háttérintézmények hiánya is, melyekben normális körülmények között specializált tudással rendelkező szakértők százainak kellene dolgoznia. Úgy tűnik, hogy a Tisza párt oktatással foglalkozó káderei ahhoz elegen voltak, hogy feltöltsék az Országgyűlés Oktatási Bizottságát és delegáljanak egy politikai államtitkárt, de a minisztériumi állásokra Lannert Judit személyes kapcsolathálózatából és a volt NER-kormányzat emberei közül kellett válogatni. Ráadásul az egyes miniszterek befolyása az általuk vezetett minisztérium kulcspozícióinak betöltésére meglepően kicsi. A levegőben szálló hírek szerint a Miniszterelnökség és tanácsadói egy brutális politikai szűrőmechanizmust működtetnek, amely nagy számban dobott vissza miniszterek által javasolt személyeket.
4. Bizonyos jelek szerint az OGYM komoly politikai korlátok között működik. A miniszternek volt néhány olyan közpolitikai értelemben teljesen korrekt megjegyzése, melyek komoly vihart váltottak ki. Ilyenek voltak például, hogy az egyházi iskolák helye akkor biztosított, ha felvesznek roma gyerekeket is, hogy a kormányzat nem fog egy iskolányi gyerek számára két iskolát megfinanszírozni, vagy hogy a szerkezetváltó középiskolák a szelekciót és nem a „tehetséggondozást” szolgálják – jelentsen ez utóbbi akármit is. Ezt azonban az eddigi intézkedések nem tükrözik, az OGYM egyetlen beavatkozása sem ütközött ellenérdekelt szereplők ellenállásába. Úgy tűnik tehát, hogy a minisztérium egyelőre nem vállalhat komoly konfliktusokkal járó változtatásokat, például nem nyúlhat az egyházi iskolákhoz és a fideszes vezetésű önkormányzatok tömege miatt – egyetlen merőben szimbolikus gesztustól eltekintve – nem hozhatja helyzetbe az önkormányzatokat. Ez egy korai átmeneti időszakban még menedzselhető korlát, de később komoly akadálya lehet annak, hogy az oktatási kormányzat kezelni kezdje a magyar közoktatás legsúlyosabb strukturális problémáit, mint amilyenek a szelekció és szegregáció, a brutálisan leromlott költséghatékonyság, az oktatási intézmények elszigetelődése a környezetüktől, a széthullott iskolaszerkezet stb.
5. A háttérintézmények említett hiánya és a teljesen lepusztult szakmai szolgáltató rendszer nem csupán azért súlyos korlát, mert szakemberhiányt okoz, hanem azért is, mert nélkülük a kormányzat semmilyen érdemi változtatást nem képes bevinni az iskolák működésébe. Erre fordítható források viszont még nincsenek, és az OGYM nyilvánvalóan nem hozhat létre új intézményeket. Valószínűleg ez magyarázza, hogy a fölöslegessé váló Klebelsberg Központ bezárása és egy oktatáskutató és fejlesztő intézet létrehozása helyett a kormányzat a Klebelsberg Központ átalakítása mellett döntött. (Egy központi irányító hatóság kutató-fejlesztő intézetté alakítása viszont egy nyögvenyelős, jó néhány év alatt lebonyolítható folyamat.) Az intézmények hiánya rengeteg más területen is súlyos korlát. Alig maradt életben néhány üzleti alapon működő tankönyvkiadó, a KELLO kivételével nincsenek a tankönyvterjesztés logisztikáját biztosítani hivatott cégek, a szakmai szolgáltató rendszerből gyakorlatilag eltűntek a nonprofit, üzleti és önkormányzati szervezetek, és egy nagy rakás szakmai fejlesztő-szolgáltató funkció még egy központi hivatalban működik.

Mindezek után felvetődik a kérdés: mit tehet egy minisztérium, melynek – csak nagyon kis túlzással – még sem szakemberei, sem intézményei, sem pedig pénzügyi erőforrásai nincsenek? Pontosan azt, amit az OGYM csinál; részletszabályokat módosít, kommunikál és a 14 ponthoz hasonló javaslatokkal orientálja a szakmai nyilvánosságot és az intézményi szereplők tevékenységét.

A kormányzás módja és stílusa

Néhány héttel a választások után egy podcast-beszélgetésben Lakner Zoltán három dologgal jellemezte a Tisza-kormánytól várható működési módot: hagyományos kormányzati struktúrák, a részvételiség biztosítása és „abszolút filmszínház”, tehát folyamatos és hiperaktív politikai marketing. Mivel hónapokkal a kormány megalakulása után sem tudok ennél jobb leírást, az oktatáskormányzás új modelljének elemzése során induljunk ki ebből.

Ami a hagyományos struktúrákat illeti, ezt a feltételt egy egységes, sőt, a hagyományoshoz képest kiterjesztett feladatrendszerrel rendelkező oktatási minisztérium létrehozása látszólag kielégíti. (Az természetesen még nem derülhetett ki, hogy a politikai kormányzás keretei között milyen munkamegosztás alakul ki az Országgyűlés, a Miniszterelnökség és az OGYM között.) Látnunk kell azonban, hogy a közoktatási alrendszer egységesítése ettől még nem történik meg, az még nagyon messze van. A hatályban lévő törvények szóhasználatának megfelelően még mindig megkülönböztetjük a „köznevelést” és a „szakképzést”, az egyházi és nem egyházi magániskolák még mindig a fősodor rendszerbe nem integrált módon működnek (nem ugyanazok a szabályok vonatkoznak rájuk). Ma még sem a fenntartói szerepek szabályozása, sem pedig az iskolai autonómia körének szabályozása nem egységes. Véleményem szerint az első komolyabb hibát azzal követte el az új kormányzat, hogy nem érvényesítette a szektorsemlegesség elvét, s az iskolai autonómia kiszélesítését szolgáló első lépéseket az állami tulajdonban lévő „köznevelési” iskolákra korlátozta. (Azok nem vonatkoznak a szakképző intézményekre, valamint az egyházi és nem egyházi magániskolákra.) A hagyományos oktatáskormányzási struktúra teljességéhez hiányzik egy funkcionális értelemben tiszta profilú szervezetekből álló háttérintézményi hálózat is. 

A részvételiség elvének érvényesítése is biztosítottnak látszik, de itt sem egyértelmű a helyzet. Ahol az erre irányuló szándék egyértelműen dokumentálható az a diákok részvételének biztosítása, ami nyilvánvalóan a miniszter és csapata által intenzíven érvényesített prioritás. A szülők bevonása érdekében azonban nem történt semmi, sőt a legaktívabb szülői szervezet javaslatainak teljes figyelmen kívül hagyása miatt panaszkodik. A helyi közösségek részvételének biztosítására irányuló szándéknak pedig nyoma sincs, mert ennek az önkormányzatok helyzetbe hozása és az iskolai működés nyitottsága lenne a feltétele, ezek keretei viszont csak hosszabb távon, egy komolyabb intézményi reform keretei között teremthetők meg. 

Amikor az oktatás szereplői részvételiségről beszélnek, akkor abban szinte mindig keveredik két nagyon különböző dolog. Az egyik az érdekeltek közvetett, őket képviselő szervezeteken keresztül történő bevonódását biztosító konzultációs mechanizmus működtetése. A másik a valódi részvételiség, ami az érdekeltek közvetlen és személyes bekapcsolódását biztosítja, mint amilyen például egy közösségi költségvetésről szóló online szavazás vagy egy helyi nyilvános meghallgatáson alapuló önkormányzati döntés. Az OGYM vezetői munkaidejük egy szokatlanul nagy részét különböző szakmai és civil partnerekkel való egyeztetéssel töltik, ami egyúttal egy kicsit felemás módon pótolja a szakértők foglalkoztatásának a hiányát is. Noha e találkozók követése a közösségi médiában a NER 16 éve után határozottan üdítő és felemelő élmény, ez a rengeteg találkozó sem egy konzultációs mechanizmus működtetését, sem pedig a részvételiség biztosítását nem meríti ki. Az előbbi olyan intézményesített és formalizált rendszer, ami biztosítja a különböző érdekcsoportok javaslatainak becsatornázását a döntéshozatalba, az utóbbi a döntéshozatalban való személyes és közvetlen részvétel lehetősége. Megint csak: még nem tartunk itt. Ez az átmeneti időszak azonban igen sok frusztráció forrása: miközben a közoktatás civil és szakmai szereplői a rendszerváltás intenzív légkörében különböző csatornákon keresztül jobbító javaslatok hatalmas tömegét zúdítják az oktatási minisztériumra és azok új vezetőire, a minisztérium még ahhoz sem rendelkezik megfelelő apparátussal, hogy ezeket feldolgozza, s még nem működtet olyan mechanizmusokat, melyek segítségével azokat becsatornázhatná a döntéshozatalba. A szükséges változtatások olyan hatalmas tömegben torlódtak fel, hogy bejáratott apparátusok segítségével sem lehetne azokra érdemben reflektálni és stratégiai válaszokat adni. 

Az „abszolút filmszínház” működik a központi oktatásirányításban is. Szinte nem múlik el nap új közösségimédia-tartalmak megjelenése nélkül, még arról is értesülünk, hogy milyen könyvek állnak a miniszter dolgozószobájának polcán berendezett kiállításon. Miközben ez megerősíti az új oktatásirányítással szembeni bizalmat és fenntartja az oktatáspolitika iránti érdeklődést, ennek a működési módnak vannak árnyoldalai is. A politikai marketing ugyanis nem tévesztendő össze a szakmai célok stratégiai kommunikációjával. Az előbbi definiálatlan tartalmú hívószavakkal operál, mint amilyen például a „gyermekközpontú oktatás megteremtése”. E mögött a miniszter és vezetőtársai fejében van egy korrekt és korszerű szakmai jövőkép, de a politikai marketing az érzelmi azonosulás megerősítését szolgálja, nem pedig a szakmai célok megértését, elfogadását, és az iskolai gyakorlat ehhez való alkalmazkodását. Ez utóbbihoz stratégiai kommunikációra lenne szükség. Ez a különböző oktatási szereplőket képviselő emberekkel személyes találkozók során minden bizonnyal zajlik, de a nyilvánosságban alig. A tankerületek átvilágításának eredményeiről például beszámolt a miniszterelnök is, de az erről szóló jelentés nem került nyilvánosságra és a döntést megelőzően nem folyt az eredményekből fakadó teendőkről nyilvános konzultáció. Ennek köszönhetők azok a kisebb kommunikációs vadhajtások, mint például a Klebelsberg központ kutató-fejlesztő intézményi átalakítása mint a „gyermekközpontú oktatás felé tett hatalmas lépés”, a kormánynak alárendelt tankerületek „önállósága” megerősítésének decentralizációs lépésként tálalása, vagy „az oktatási intézmények autonómiájának visszaállításáról” szóló hírek. (Amíg az iskolák nem regisztrált szervezetek, nincs bankszámlájuk és saját költségvetésük, nem szabályozottak az iskolán belüli autonóm szervezeti folyamatok és érvényben vannak a jelenlegi kerettantervek, addig ez utóbbitól nagyon messze vagyunk.) Megvan a veszélye annak, hogy folytatódik a NER kommunikációs hagyománya, amelyben a politikai szómágia felülírja a dolgok valódi jelentését. 

Dilemmák és kockázatok

Kezdjük a jó hírrel: oktatásszakmai értelemben radikális és korszerű oktatáspolitikai fordulat zajlik. Lassan körvonalazódik egy pozitív szakmai jövőkép, melynek kicsomagolása tekintetében az OGYM 14 pontos javaslatcsomagja az alsó tagozatos oktatás megszervezéséről kimondottan instrumentális volt. Ennek a szakmai jövőképnek stratégiává és tartalmi szabályozó eszközökké alakítása valamilyen – a lehetőségekhez szabott – mértékben megkezdődött. Látok azonban néhány potenciális problémát, melyek legyengíthetik, vagy hosszú távon akár rossz pályára állíthatják az oktatási rendszerváltás folyamatát, melyeket tehát alaposan végig kell gondolni.

Az egyik legnagyobb dilemma a személyi döntésekkel kapcsolatban vetődik fel. A NER autokratikus kormányzásának idején vezető pozíciót betöltő emberek kinevezését elméletileg két dolog indokolhatja. Az egyik a stabilitás igénye; az intézményrendszer átalakítása egy hosszú folyamat, amíg ez megtörténik szükség van olyan vezetőkre, akiknek gyakorlatuk van a régi struktúrák működtetésében. A másik azonban nem automatikusan meggyőző, de a közösségi médiában napi rendszerességgel felbukkanó érv: szükség van a „jó szakemberekre”. Ez az érvelés azért áll gyenge lábakon, mert az előző rendszerben vezetőként működő személyek szakértelmével kapcsolatban talán nem, az integritásukkal kapcsolatban viszont felvethetők kérdések. (Az OGYM közigazgatási államtitkára, közoktatási helyettes államtitkára és az Oktatási Hivatal elnöke nyilvánosan nem reflektált az ancien régime működtetésében betöltött szerepére.) Ennél is fontosabb azonban az, hogy a „szakértelem” merőben kontextuális tulajdonság: aki nagy szakértelmet mutat adminisztratív működtetés tekintetében, az nem feltétlenül bizonyul ugyanennyire felkészültnek, ha egy decentralizált és nyílt kormányzati rendszerben kell használnia a közvetett stratégiai irányítás eszközeit. Ráadásul ez a dolog nem egyszerűen az egyes vezetők alkalmasságáról szól, jóval inkább a változások mértékéről és irányáról. Egy vezető, aki jól boldogul egy bizonyos rendszerben, nem érdekelt a rendszer gyökeres átalakításában, s a korábbi rendszerben kialakult rutinjai által vezérelt napi döntései és a belső diskurzusban képviselt álláspontja nem feltétlenül a gyökeres rendszerátalakítás irányába hatnak majd. Ez a dilemma talán nem vetődik fel élesen olyan emberek számára, akik az elmúlt 16 év során nem képviseltek következetes rendszerellenzéki álláspontot. A közoktatás szereplőinek jelentős része azonban ezt tette, s éppen ők azok, akik ma a jelenlegi kormányzat legaktívabb és leginkább elkötelezett támogatói. Az ő bizalmuk megtartása alapvető kérdés, nem szuszakolhatók be az „óellenzékiség” dobozába. 

A második dilemma ennél sokkal fontosabb, amolyan igazi stratégiai alapkérdés. Ez pedig a közoktatási „szoftver” és „hardver” közötti egyensúly fenntartása. Aki pedagógiai szemléletmóddal gondolkodik oktatásról, az hajlamos alábecsülni a kormányzás intézményeinek fontosságát, pedig az oktatási reformok hatalmas többsége nem azért vall kudarcot, mert nem korszerű pedagógiai világképen alapulnak, hanem mert a kormányok nem képesek valódi transzformatív hatást gyakorolni az iskolák belső működésére és a pedagógusok napi tanítási gyakorlatára.

A mi mostani problémánk abból fakad, hogy nem tudható: a minisztériumnak alárendelt tankerületeken alapuló centralizált kormányzási mechanizmus megtartása egy átmeneti szükségmegoldás addig, amíg meg nem történik egy decentralizációs stratégia kidolgozása és megvalósítása, vagy a kormányzás tartósan fennmaradó strukturális kerete. Ne feledjük, a kormányzás minden funkcionális alrendszere (mint a finanszírozás, tervezés, tartalmi szabályozás, minőségértékelés, szakmai szolgáltató rendszer működtetése stb.) automatikusan az oktatásirányítás szerkezetéhez alkalmazkodik. Ha tehát a dekoncentrált állami hivatalokon keresztül zajló oktatásirányítás fenntartja a centralizációt, akkor megmarad az a NER-re jellemző helyzet, hogy a kormányzat eszköztelen bármilyen iskolákban vagy helyi iskolahálózatokban felvetődő problémával kapcsolatban. Ne legyenek illúzióink: egy dekoncentrált (újabban közvetlenül a minisztériumnak alárendelt) regionális irányító hatóságból soha nem lesz szakmai tervező, koordináló és helyi hálózatirányítást végző társadalmasított szervezet. Ahogy az jól látható Romániában, Szerbiában és számos más országban, ha egy adminisztratív irányító szervezetre alapfunkciójától teljesen idegen szakmai tervezési, értékelési, támogató és koordinációs feladatokat pakolunk, abból nem lesz semmi, a szervezet továbbra is hatóságként működik majd.

A minisztérium vezetőitől senki sem várja, hogy kinevezésük után néhány héttel kiérlelt decentralizációs stratégiával álljanak elő. Azt azonban világossá kell tenniük, hogy a jövőt a jelenlegi rendszerben, vagy egy decentralizált és a laikus szereplők bevonásán alapuló (társadalmasított) rendszerben képzelik el. Erre már csak azért is szükség van, mert a buta centralizált intézményrendszereknek jól dokumentált módon döbbenetesen erős tehetetlenségi ereje van. Egy túl hosszan elnyúló átmenet már túllóg a politikai momentum időhatárán, ezért nagyon könnyen beleragadhatunk a ma működő rendszerbe. Márpedig nem lehet Windows 11-es operációs rendszert futtatni egy Commodore 64 számítógépen.