Mit tanul a gyerek abból, ahogy tanítjuk? Fóti Péter írása

Minden tanári beavatkozásnak van ugyanis egy pedagógiai következménye azon túl is, amit az adott pillanatban el akarunk érni.

John Dewey pedagógiai gondolkodásának egyik fontos fogalma a tapasztalatok folytonossága. Egy tapasztalat ugyanis nem ér véget akkor, amikor az adott helyzet véget ér. Amit az ember átél, az valamilyen módon tovább hat a következő tapasztalataira: alakítja a várakozásait, a lehetőségeit, a szokásait és azt is, ahogyan egy új helyzethez viszonyul. Ezért az oktatásról nem elegendő azt kérdeznünk, hogy mit tanult meg a gyerek az adott órán. Azt is meg kell kérdeznünk: milyen következő tapasztalatot készít elő számára az, ami most történt vele?

Volker Ulm egy egyszerű matematikai feladaton keresztül mutatja meg, hogy ugyanazt a feladatot egészen különböző módon lehet tanítani. A feladat a következő:

Egy 44 méter hosszú és 30 méter széles, téglalap alakú terület köré egy 3 méter széles utat kell csinálni. Mekkora felületet foglal el az út?

Nézzük meg először a hagyományosnak tekinthető tanári eljárást.

A tanár megkérdezi:

– Ki akarja felolvasni a feladatot?

Egy gyerek felolvassa.

Ezután a tanár azt mondja:

– Csináljunk hozzá egy rajzot.

És ő maga felrajzolja a táblára a feladat geometriai vázlatát.

Majd így folytatja:

– Arról van szó, hogy az út által lefedett területet kiszámítsuk, ami a fő területen kívül van. Kinek van hozzá ötlete?

A gyerekek mondanak ezt-azt. A tanár az első használhatónak tűnő ötletet kiválasztja, és továbbvezeti a gondolkodást:

– A terület négy darab, 3 méter széles sávból áll.

A tanár ezeket kiemeli a rajzon.

– Milyen hosszú a bal oldali, illetve a jobb oldali csík?

– 30 méter.

– És milyen hosszú a fenti és a lenti csík?

– 47 méter.

Ezután a tanár további kérdésekkel vezeti a gyerekeket:

– Középen van 44 méter, és ehhez jön jobbról és balról 3 méter. Milyen hosszú akkor a csík?

– 50 méter.

– Jó, akkor írjuk fel az eredményünket.

A tanár a táblához megy, és felírja:

Fent és lent: 50 m × 3 m = …

Bal és jobb oldal: 30 m × 3 m = …

A = …

Majd azt mondja:

– Innentől mindenki oldja meg maga a problémát.

Ez a tanítási mód első látásra akár jónak és az önállóságot támogatónak is tűnhet. A tanár kérdez, a gyerekek válaszolnak, a tanár nem mondja meg egyetlen mondatban a megoldást. Végül pedig minden gyerek maga számolhat.

De vajon valóban önállóan oldották meg a problémát?

A feladat legfontosabb részeit ugyanis már nem nekik kellett elvégezniük. Nem nekik kellett a szöveget értelmezniük, elképzelniük a helyzetet, geometriai modellé alakítaniuk, elkészíteniük a rajzot, eldönteniük, hogyan lehet az utat részekre bontani, és kiválasztaniuk a megoldási stratégiát. Ezeket a tanár végezte el. A gyerekek végül valóban önállóan számolhatnak – de már egy olyan problémán dolgoztak, amelynek lényegét a tanár előzőleg megoldotta helyettük.

Ezért itt tulajdonképpen álönállóságról van szó.

A tanuló egyedül dolgozik, de nem ő alakította ki a gondolatmenetet, amelyben a számításnak értelme van. A tanár által létrehozott struktúrán belül kell elvégeznie az utolsó lépéseket.

Most nézzük meg ugyanennek a feladatnak egy egészen másfajta feldolgozását.

A tanár itt is megkérdezi:

– Ki szeretné felolvasni a feladatot?

Egy gyerek felolvassa.

A tanár ezután nem rajzol a táblára, és nem kezd el kérdésekkel egy közös megoldási folyamatot felépíteni. Ehelyett ezt mondja:

– Van tíz percetek megoldani a feladatot. Ha nem juttok előbbre, beszéljétek meg a szomszédotokkal.

És a gyerekek elkezdhetnek dolgozni.

Most nekik kell megtenniük mindazt, amit az előző változatban a tanár végzett el. El kell olvasniuk és meg kell érteniük a szöveget. El kell képzelniük, milyen lehet a helyzet. Ki kell találniuk, hogyan lehetne lerajzolni. Meg kell alkotniuk a saját modelljüket, és el kell dönteniük, milyen úton próbálják meg kiszámítani az út területét.

A tanár közben nem tűnik el. Az első néhány percben vár, figyel, majd szükség esetén odalép egy-egy tanulóhoz, és segít neki. De segítsége nem abból áll, hogy elvégzi helyette a probléma lényeges gondolkodási műveleteit.

Tíz perc után megkérdezi:

– Ki szeretné a megoldását bemutatni?

Ekkor négy-öt különböző ötlet is előkerülhet. A gyerekek bemutatják a saját megoldásukat, a többiek kérdeznek, összehasonlítják az eljárásokat. Lehetnek közöttük hibás megoldások is. Nem baj. Ezek is a közös gondolkodás részévé válhatnak.

A megbeszélés végére kialakulhat egy világosan követhető megoldás. De még ez sem feltétlenül szükséges minden esetben. Ha a tanár úgy látja, hogy a tanulók nagy többsége megértette a feladatot, és valamilyen módon eljutott a megoldáshoz, akkor nem kell mindenáron egyetlen „hivatalos” megoldást létrehozni.

A két tanítási mód között tehát nem pusztán az a különbség, hogy az egyikben a tanár többet beszél, a másikban pedig kevesebbet. A két helyzet egészen más tapasztalatot ad a tanulónak arról, hogy mit jelent egy problémával találkozni.

És itt válik különösen fontossá Dewey gondolata.

Az első helyzetben a gyerek nemcsak azt tapasztalja meg, hogyan kell ezt az egy matematikai feladatot megoldani. Azt is megtapasztalja, hogy amikor egy problémával találkozik, a tanár hamarosan segít annak értelmezésében. A tanár elkészíti a rajzot, kiválasztja a megoldási utat, kérdésekkel elvezeti a helyes következtetésekhez, és végül megmutatja, mit kell kiszámítani.

A gyerek tehát egy bizonyos tanulási mintát tapasztal meg:

Ha nem tudom, hogyan kell elkezdeni, várhatok. A tanár majd kérdez, rajzol, pontosít, és megmutatja, merre kell továbbmenni.

Ez a tapasztalat Dewey szerint nem marad az adott órán. Folytonossá válik. A következő matematikai feladatnál már ennek a tapasztalatnak a birtokában találkozik a problémával. Ha nehézsége támad, természetes lehet számára, hogy ismét a tanár segítségére vár.

Vagyis a tanár nemcsak egy feladatot oldott meg részben a gyerek helyett. Egy olyan tapasztalatot hozott létre, amely a következő problémamegoldó helyzetben is hatni fog.

A második módszerben egészen más történik. A gyereknek valódi lehetősége van arra, hogy maga legyen a probléma megoldója. Nemcsak a számítást végzi el, hanem a problémaértelmezéstől a modellalkotáson át a stratégia kiválasztásáig végigjárhatja a gondolkodás útját.

Lehet, hogy hibázik. Lehet, hogy rossz rajzot készít. Lehet, hogy olyan megoldási kísérletbe kezd, amelyről később kiderül, hogy nem vezet eredményre.

De ez nem feltétlenül elvesztegetett idő.

Ha a hibás megoldás a saját gondolkodásából született, akkor a gyerek megtapasztalhatja a gondolkodás folyamatát: ezt gondoltam, ezt próbáltam, ez lett belőle, és most meg kell értenem, miért nem működött. Ez a tapasztalat később felhasználható.

A következő problémánál már nem feltétlenül várja a tanár első kérdését. Van saját tapasztalata arról, hogy egy problémát neki kell értelmeznie, neki kell ábrázolnia, és neki kell megpróbálnia megoldani. Ha elakad, segítséget kérhet, de a kiindulópont az ő saját tevékenysége.

Ez a kétféle tapasztalat kétféle folytonosságot hoz létre.

Az egyik a tanári vezetésre és a tanári segítségre való várakozást erősíti. A másik a saját próbálkozás, a saját gondolkodás és a saját döntés folytonosságát.

Ezért félrevezető pusztán azt kérdezni egy tanítási helyzetről, hogy „önállóan dolgoztak-e a gyerekek”. Az első példában is van önálló munka. Csakhogy az önálló munka előtt a tanár már elvégezte azokat a lépéseket, amelyekből a problémamegoldó képesség szempontjából a legtöbb tanulás származhatott volna.

Az önállóság tehát nem az óra végén kezdődik, amikor a tanár azt mondja: „Most már oldd meg egyedül.” Az önállóság annál a pillanatnál kezdődik, amikor a gyereknek valóban lehetősége nyílik arra, hogy ő maga legyen a probléma megoldója.

Dewey tapasztalatfogalma ennél is tovább vezet. Minden tanári beavatkozásnak van ugyanis egy pedagógiai következménye azon túl is, amit az adott pillanatban el akarunk érni. Ha a tanár egy konfliktusban mindig maga mondja meg, mi legyen a megoldás, akkor nemcsak az aktuális konfliktust rendezi el. Azt is megtanítja, hogy konfliktushelyzetben a megoldás a felnőtt feladata. Ha minden döntést a tanár hoz meg, akkor nemcsak egy döntést hozott meg a gyerekek helyett, hanem azt a tapasztalatot is létrehozta, hogy a döntés joga és felelőssége a felnőtté.

Ugyanez történik a tanulásban. Ha a tanár rendszeresen megrajzolja a modellt, kiválasztja a megoldási utat, felbontja a problémát és a gyerekeknek már csak a számítást hagyja, akkor nem egyszerűen „segít”. Azt tanítja, hogy a problémamegoldás lényeges részei nem a tanuló feladatai.

Ezért a tanárnak nemcsak azt kell megkérdeznie magától, hogy „Miben tudok most segíteni?”, hanem azt is:

„Ha ezt most megteszem a gyerek helyett, milyen tapasztalatot teremtek számára a következő alkalomra?”

Ez a kérdés különösen fontos az iskolai önállóság szempontjából. Az önállóságot ugyanis nem lehet egyszerűen átadni a gyereknek, mint egy tananyagot. Nem lehet megtanítani arra, hogy „légy önálló”, miközben a tanár folyamatosan elveszi tőle az önálló cselekvés lehetőségét.

Az önállóság az önálló cselekvés tapasztalataiból épül fel.

Aki újra és újra megtapasztalja, hogy maga értelmezhet egy problémát, maga próbálkozhat, hibázhat, dönthet, változtathat az elképzelésén és kereshet új utat, annak egyre több tapasztalata lesz arról, hogy képes saját maga cselekedni. Ezek a tapasztalatok egymásra épülnek. A korábbi tapasztalat megváltoztatja a következő helyzetet, a következő pedig újabb lehetőségeket nyit meg.

Ezért Dewey alapján talán másképpen kell feltennünk a kérdést, hogy mit jelent a jó tanítás. Nem az a döntő, hogy a tanuló az adott órán eljutott-e a helyes eredményhez. Még csak nem is az, hogy az óra végén képes volt-e önállóan kiszámolni a feladatot.

A fontosabb kérdés:

Milyen tanulóként lép ki ebből a helyzetből?

Olyanként, aki megtanulta, hogy érdemes várni a tanári segítségre? Vagy olyanként, aki megtapasztalta, hogy egy problémával maga is kezdhet valamit?

Ez a különbség egyetlen matematikai feladat esetében talán jelentéktelennek tűnik. Ha azonban a tapasztalatok valóban folytonosak, akkor sok száz és sok ezer hasonló helyzetben már nagyon is jelentősé válik.

A tanítás tehát mindig többet eredményez annál, mint amit közvetlenül látunk. Nemcsak tudást, hanem következő tapasztalatokat is létrehoz. Nemcsak azt befolyásolja, hogy a gyerek mit tud, hanem azt is, hogy mit fog várni saját magától és a tanártól a következő helyzetben.

Talán ezért érdemes a tanári segítség kérdését is újragondolnunk. A jó tanár nem feltétlenül az, aki mindig tudja, mikor és hogyan kell segítenie. Hanem az is, aki tudja, mikor kell nem segítenie, mert felismeri, hogy éppen a segítség visszatartása teremti meg azt a tapasztalatot, amelyre a gyereknek később szüksége lesz.

A tanár visszafogottsága így nem a tanítás hiánya. Éppen ellenkezőleg: tudatos pedagógiai tevékenység. A tanár nem kivonul a tanulásból, hanem úgy van jelen, hogy közben a gyerek számára megmaradjon a saját cselekvés tere.

Kapcsolódó oldalak

Peter Gallin: feladatok lavinája, vagy megbízások átgondolása?

Fóti Péter: Nem a gyerekekkel van a baj, hanem az iskola működésével

Fóti Péter: Az iparszerű iskola határai – az önállóság és a tanítás egyensúlya

Állami, de alternatív – Az 59. számú „Jürgen Reichen” drezdai általános iskola