Ezeket a feladatokat nap mint nap automatikusan kell végeznünk: egy újságcikk elolvasásakor vagy egy tankönyv feldolgozásakor. Azaz az önálló tanuláshoz elengedhetetlen ezt tudnunk. A szövegértés-fejlesztés ilyen felfogásának a „magyaros” tárgyaktól való idegenségét jól mutatja, hogy amikor a diákokkal grafikonokat értelmeztettem egy órán, azt kaptam válaszul, hogy „Ne már, tanárnő, ez tiszta matek!”

Néhány évvel ezelőtt a középszintű magyar érettségi szövegértési feladatsorában egy interjú szövegét kellett elolvasniuk és értelmezniük a diákoknak. A feladat igen merésznek (és nehéznek) bizonyult; nemcsak a diákok, de tanáraik felháborodását is kiváltotta – mondván, hogy ehhez a műfajhoz, ehhez a szövegformához nincsenek hozzászokva a diákok. Ezért nehezebben értelmezték a szöveget.

Az eset árulkodó: a középiskolai szövegértés-fejlesztés igen irodalom-, sőt szépirodalom-központú. Valóban azt szoktuk meg, hogy szépirodalmi, főleg prózai szövegeket olvasunk, legfeljebb is híres írók irodalmi esszéit. Pedig azok a szövegek, amelyeket a mindennapjainkban fogyasztunk, vagy amelyek fogyasztását bizonyos közegben elvárják tőlünk, jórészt nem ilyenek. Sokan természetesnek veszik azt, hogy egy újságcikk vagy egy elemzés elolvasása és abból következtetések levonása nem jelenthet gondot. Az alábbiakban arra mutatok be néhány esetet, hogy mi jelenthet gondot a hétköznapi szövegek értelmezésében.

Egy tévhit és a következményei

Amikor szövegértésről beszélünk, gyakran találkozunk azzal a tévhittel, hogy a szöveg csupán nyelvileg kódolt jelekből áll; ami nem nyelvi, nem a szöveg része. A fent emlegetett, magyarórai szövegek persze valóban kevés vizuális eszközt tartalmaznak, tehát a probléma ritkán merül fel. Ugyanakkor a tankönyvek nagy része, illetve azok a hétköznapi szövegek, amelyeknek az önálló értelmezése minden érettségizett embertől elvárható lenne, sokszor tartalmaznak a betűkön kívül mást is: számokat, ábrákat, táblázatokat, diagramokat, grafikonokat, térképeket stb.

Ezeknek a vizuálisan is közölt információknak a feldolgozása, és a nyelvileg kódolt tartalmakkal való összekötése nem egyszerű feladat. Vegyünk például egy 4x3-as táblázatot: ez 12 értelmezésre szoruló információt közöl velünk – igen tömör formában. Tény, hogy az információk jobban kereshetőek és szűrhetőek egy táblázatban, mint egy szövegben. Ugyanakkor az is igaz, hogy a kereséshez, a helyes szűréshez már érteni kell, át kell látni a táblázat struktúráját.

Mérhető dolgok

A szövegértés fejlesztésében nem egy feladatunk van a fenti jelenséggel kapcsolatban. Mérhető, hogy megtalálom-e egyáltalán az adathalmazból azt az adatot, amit keresek. Kérdés lehet, hogy a szükséges információt mennyi idő alatt érem el. Mérhető, hogy egy vizuálisan közölt információhalmazból (pl. egy diagramból) le tudok-e vonni alapvető következtetéseket, és meg tudom-e ezeket pontosan fogalmazni nyelvileg. Azaz a vizuálisan közölt információkat át tudom-e alakítani verbálisakká.

Ezeket a feladatokat nap mint nap automatikusan kell végeznünk: egy újságcikk elolvasásakor vagy egy tankönyv feldolgozásakor. Azaz az önálló tanuláshoz elengedhetetlen ezt tudnunk. A szövegértés-fejlesztés ilyen felfogásának a „magyaros” tárgyaktól való idegenségét jól mutatja, hogy amikor a diákokkal grafikonokat értelmeztettem egy órán, azt kaptam válaszul, hogy „Ne már, tanárnő, ez tiszta matek!”

Keresés a menetrendben

Az alábbiakban néhány példát szeretnék mutatni olyan feladatokra, amelyek fejleszthetik a vizuálisan elrendezett információk feldolgozásának képességét. Mindegyik feladatnál néhány szóban összefoglalom a feladatokkal kapcsolatos tapasztalataimat is.

Elsőként lássunk egy teljesen hétköznapi helyzetet! A menetrend olvasására sokszor van szükség: a buszmegállóban állva vagy az Elvirát böngészve. Ahhoz, hogy ki tudjuk választani a számunkra megfelelő járatot, tudnunk kell saját preferenciáink szerint keresni a menetrendben.

Tegyük fel, hogy Pécsről szeretnénk Szegedre utazni. Nem akarunk túl korán kelni, nem szeretnénk 7 előtt indulni, de délután 5-ig oda kell érnünk. Természetesen szeretnénk a lehető leggyorsabban és legolcsóbban megúszni. Mivel nehéz a csomagunk, legfeljebb kétszer szeretnénk átszállni. Melyik járatot válasszuk?

 

 

A feladat megoldásához elengedhetetlen volt az utazási preferenciákat leíró szöveg pontos értelmezése és egyeztetése a táblázattal. Az indulási és az érkezési időpont lehatárolta a tartományt, amelyen belül kerestek. A buktatót az átszállásokra vonatkozó korlátozás jelentette: a legfeljebb 2 értelmezése nehézséget okozott: hajlamosak a diákok csak a 2-re keresni. (A feladat nehezíthető a preferencia megfogalmazásába helyezett irreleváns információkkal; ezek mindenképpen lassították a feladatmegoldást.)

A feladat megoldásában nemcsak a helyes válasz/válaszok megtalálása mérhető, de a keresés ideje is. Ehhez hasonló feladatot a 19-21 éves diákjaim többsége probléma nélkül oldotta meg, jóllehet volt, akinek akár 5 perc is kellett hozzá. Visszatérő problémának bizonyult az, hogy az első megfelelő járat megtalálása után leálltak a kereséssel, ha több jó megoldás is volt, azok közül csak egyet találtak meg. (Jóllehet az instrukció figyelmeztette őket arra, hogy előfordulhat több jó megoldás is.)

Keresés egy ismeretlen adathalmazban

Maradva a táblázatoknál: ha kellő bonyolultságú és kevésbé mindennapos volt a táblázat, a fenti feladatban jól teljesítő hallgatók nagyon nehezen jutottak általában rossz megoldásra, amikor a következő táblázathoz kaptak kérdéseket.

 

Középfokú végzettséggel nem rendelkezők aránya (%) 2000-es adatok
Ország	Életkor
	25-34	35-44	45-54	55-64
Portugália	69	80	83	90
Olaszország	41	50	61	78
Magyarország	10	9	17	35
Ausztria	17	19	27	37
Finnország	16	18	34	53
Csehország	7	12	16	24
EU-átlag	30	35	44	55

 

Az első kérdés így hangzott: Melyik két országban tért el azonos mértékben az EU-átlagtól 2000-ben a középiskolai végzettséget nem szerzett 45-54 évesek aránya? A megadott válaszok a következők voltak, amelyek közül egyet kellett választani: A) Olaszország és Magyarország; B) Magyarország és Portugália; C) Olaszország és Ausztria; D) Ausztria és Finnország; E) Csehország és Magyarország.

A feladat jóval komplexebb az előbbinél, mivel a táblázat is sok új információt tartalmaz, és a kérdés is bonyolult összefüggés meglátását várja. A feladatra a fent említett diákok közül csak néhányan tudtak jó megoldást adni. A feladatra 3 perc állt rendelkezésre; ennyi idő alatt senki nem adott jó választ. A rosszul válaszolók szinte mindegyike az E)-t jelölte meg.

A feladat megbeszélésekor kiderült, hogy lassította a keresést, hogy az EU-átlag nem volt kiemelve és csak az utolsó sorban szerepelt. A táblázat leszűkítése a 45-54 évesek oszlopára nem jelentett természetesen problémát. Majd a 44-hez képest kerestek azonos mértékben felfelé vagy lefelé eltérő számokat. És mivel az oszlopban nem volt két azonos szám, hát vagy arra jutottak, hogy rossz a feladat, vagy arra, hogy a 16 és a 17, ha nem is egyenlőek, hát, ők állnak még egymáshoz a legközelebb. Addig a lépésig, hogy ha nincs a táblázatban két azonos szám, akkor szükségszerű, hogy az egyik érték felfelé, a másik pedig lefelé térjen el az EU-átlagtól, nagyon kevesen jutottak el.

Ehhez a táblázathoz tartozott még egy kérdés: Összesen hányan nem szereztek középfokú végzettséget 2000-ben a 35-44 évesek közül a táblázatban szereplő 6 országban? A lehetséges válaszok a következők voltak: A) 20 millió; B) 40 millió; C) 60 millió; D) 80 millió; E) Nem lehet eldönteni.

A feladatban csupán a kérdést és a táblázat fejlécét kellett helyesen értelmezni ahhoz, hogy eljussunk a helyes megoldásig. Ez nem okozott problémát a fent említett diákoknak.

Következtetés levonása diagram adataiból

Végül arra szeretnék példát mutatni, hogy mi okozott problémát egy diagram értelmezése során. A diagram a következő volt:

Az első kérdés egyszerűnek tűnő következtetést várt a fenti ábra alapján: A felnőtt lakosság hány százalékára jellemző, hogy legfeljebb havonta olvas könyvet? A lehetséges válaszok a következők voltak: A) 25; B) 73; C) 24; D) 48; E) Nem lehet megmondani.

Meglepő eredmény volt, hogy helyes válasz a kérdésre – bármennyi időt is adtam a megoldásra – nem született. A rossz válaszok nagy része az A) volt, kisebb részük az E). Miután feltettem azt a kérdést, hogy A felnőtt lakosság hány százalékára jellemző, hogy havonta olvas könyvet?, rájöttek, hogy a két kérdés nem szinonim. Míg az utóbbi tökéletesen érthető, és megválaszolható az adatok alapján, az előbbi, azaz az eredeti kérdés nem volt érthető. A legfeljebb szó értelmezése igen nehéznek bizonyult. Ráadásul nem volt könnyű belátni, hogy – logikailag – aki nem olvas soha könyvet, az is legfeljebb havonta olvas. Természetesen a helyes oszlopsor (könyv/újság) megtalálása itt sem okozott semmilyen problémát. Ugyanakkor a legalább hetente kifejezés értelmezése egy másik kérdéssorban ugyanúgy gondot okozott, mint a legfeljebb havonta.

Ugyanehhez a grafikonhoz tartozott még egy kérdés: A felnőtt népesség hány százaléka nem olvas soha se könyvet, se újságot? A lehetséges válaszok a következők voltak: A) 4; B) 20; C) 24; D) 48; E) Nem lehet megmondani.

A feladatra pillanatok alatt azt reagálták a diákjaim, hogy nincs megadva a helyes válasz (ami túlnyomó többségük szerint a 28 lett volna). Nehezen volt számukra belátható, hogy a diagramról nem olvasható le a kért adat, hiszen a könyvet soha nem olvasók, illetve az újságot soha nem olvasók halmaza közti viszonyt (metszik-e egymást vagy diszjunktak) nem tudjuk.

Tanulság

A fentiekben igyekeztem bemutatni, hogy milyen szövegértési nehézségek adódhatnak abból, ha a szövegekben vizuálisan kódolt információk is vannak. Példáim csak néhány jellegzetes típust mutattak be, de az jól látható belőlük, hogy szükséges az ilyenfajta szövegértési feladatok gyakorlása már a középiskolában.