...egy süllyedő hajón. Tóth Tamás Május írása

Hétköznapi pedagógiai egocentrizmus. Bárhogy is hívjuk, a lényeg, hogy egyedül nem fog menni.

Különös interakció van aközött, amit keresünk, és amit végtére is találunk. Az oktatáskutatók bizonyára jól ismerik e "talált tárgyak" szeszélyeit. S legyen bár mégoly szeszélyes is a torpedójáték, szemlátomást egy egészen decens, már-már modern pedagógiai szakszertár kezd berendezkedni a nevelés és oktatás elméleti, gyakorlati világában. Ha mindez nem egy évszázada süllyedő hajón történne, akkor most nem invitálnálak benneteket e partraszállásra. 

(Félreértés ne essék, itt a neveléstudomány egyéni és önálló lékfenéi érdekelnek, az oktatáspolitika karavellája egy másik zátonyon vergődik.)

E vízparti szeánsz közepette két vezérmotívumot ajánlanék a figyelmetekbe. Először is megértettem, hogy mikor egy úgynevezett tudományos életvilág elég hosszú ideig csupán egyféle átfogó megnyilvánulásra képes (pl. süllyed), akkor a benne foglalt közösség olyanná válik, mint a hal, aki utolsóként veszi észre a vizet. Másodszor felfigyeltem arra, hogy a monotonitás és a katatónia (a konstans süllyedés) döbbenetes önámító mechanizmusokat szül annak érdekében, hogy azért mégiscsak, ne egy akármilyen életvilág koppanjon végül a tengerfenéken. 

Az efféle közösségfenntartó folyamatok közé tartozik többek között a pedagógiai mérések reneszánsza, az "új" kutatások a neveléstudományban, a szakmai konferenciák (ezeken belül is a taps), vagy az élemedett-vaskos neveléselméleti könyvek díszkiadásának kilobbizása (vagy ahogy jobban ismerhetitek: könyvbemutatót kísérő koktélparti és pózolás).

A kedvencem ezek közül mégis egy átfogóbb gyakorlat, az újracédulázás. Ma a legnépszerűbb új cédulák – amelyek kapcsán akár több napos konferenciát lehet szervezni (sok svédasztallal és tapssal) – a motiváció, a kooperatív tanulási technikák, a life long learning, a kompetencia, ésatöbbi. A cédulákat lehámozva jól ismert címszavakat találunk a könyvgerinceken. A motiváció alatt a kondicionálás sejlik fel, a kooperáció mögött a frontális munka, az LLL egy "felkészítés a munka világára" című munkafüzet javított kiadásának alcímében kap helyet, a kompetencia-matrica vélhetőleg egy előíró tanterv iniciáléit rejti, ésígytovább. A megújulásra való képesség látszatának fenntartása érdekében nagyszerűen tudjuk reformálni a régi gyakorlatot, de a dolog alján végül ugyanazon üzenet marad, a pedagógia főnixmadara egyszerűen képtelen lángra kapni, hamuvá lenni, újjászületni. Nincs paradigmaváltás, cetliforradalom zajlik. 

Persze, mindnyájan érezzük, hogy mégiscsak jó az irány, a hajó orra, szeksztánsa új horizontok felé fordult végre, de egy tapodtat sem moccan: süllyed. Mégis, miért?

Meggyőződésem, hogy azért, mert képtelenek vagyunk – Piaget és Mérei Ferenc nagyszerű kifejezésével élve – decentrálni. Esetünkben tehát nem tudjuk a gyerekek nézőpontjából érzékelni, értékelni a jelenségeket azon egyszerű oknál fogva, hogy nem vagyunk gyerekek, vagy mert nem emlékszünk eléggé "messzeringó gyerekkorunk világára". Mondhatnám, súlyos pedagógiai egocentrizmusban szenvedünk. 

Ahogy gyermekeinket évről évre a "talált tárgyaink" osztályán kísérjük végig, teljesen elfeledkezünk a közös keresés és a rátalálás varázslatáról. Az egymásra találásról. Pedagógiai mauzóleumaink roskadásig megteltek unalmas egocentrizmusunk dohos bűzével. Nem csoda, hogy ebben az unalomban és menzabűzben lélekfrissítőkre és légfrissítőkre van szükségünk. A fentiek közül személyes kedvencem – légfrissítő kategóriában – a motiváció, motiválás, aktivizálás, önszabályozó tanulás, ésatöbbi bárgyúság. Miről szól mindez valójában? Miért kap kiemelt helyet a tanárképzésben? 

Mert ha nem motiválom a tanulókat, diákokat, gyermekeket, kevéssé, vagy egyáltalán nem fogják azt csinálni, amit én szeretnék. Ha nem aktivizálom őket, akkor búcsút inthetek a nagyszerű óratervnek, amin egész éjszaka dolgoztam.

Én, én, én! Mindenáron azt szeretném, hogy a tálcán kínált motivációt interiorizálja. Ésígytovább. 

Eme pedagógiai egocentrizmus mellé bizalmatlanság és hitetlenség is társul, és olybá tűnik, hogy jobban bízunk mérőeszközeinkben, parádés konferenciáink nagy konszenzusaiban, mint saját tanulóink szavában. Miközben egy valamire való pedagógiai kultúrát és szemléletet próbálunk tükrözni, s elhinteni, de facto megfeledkezünk a gyermekekről. 

A tanító néni például szorgosan látogatja a "differenciálás a pedagógiában" és a "kompetenciaalapú oktatás" című remek továbbképzéseket, és megújulva, már-már fiatalos lendülettel csörtet a következő órájára. Nem kell hozzá két hét, mire kifakad belőle, hogy ezzzel a csőcselékkel ez egyszerűen nem működik. 

Hány és hány hasonló történetet hallunk, és mindben mi a közös? Hogy "én mindent a gyermek érdekében tettem", hogy "látjátok, megpróbáltam, csak értük csináltam, de ezekkel a mihasznákkal nem lehet szót érteni", satöbbi.

Hétköznapi pedagógiai egocentrizmus. Bárhogy is hívjuk, a lényeg, hogy egyedül nem fog menni.

A didaktikakönyvek egyértelműen kiemelik, hogy a pedagógus kívánatos személyiségvonásai a feltétel nélküli elfogadás, az odafordulás, az empátia és a belső kongruencia. Ezen személyes diszpozíciók működése azonban nem egy egy irányban végbemenő folyamatot jelent, hanem egy dinamikus áramlást a gyerekek és köztünk, mely során – a fent kiemelt személyiségvonásoknak köszönhetően – reflektálni tudunk arra, amit művelünk. A gyerek "értékel", kritikát fogalmaz meg, és – láss csodát! – véleménye van, ötletei vannak, képes együtt tervezni, satöbbi. Kézen fog, hogy tanítson. Létrejön az a bizonyos "mi".

Úgy vélem, hogy ezen vonások egyben az alapvető feltételei is a pedagógiai értelemben vett decentrálás képességének, annak az interakciónak, mely során tehát nem valamiféle általam elképzelt gyermeki perspektívába helyezkedem, hanem ami által – a "középpontom kihelyezésével" – megengedem, hogy egy gyermeki nézőpont beavasson és elhelyezzen, "orientáljon" a közös világunkban.

A narratív interjúk, a kérdőívek eredményei, de még a legáltalánosabb osztálytermi metodikák sem ezt az interakciót segítik. Ezeknél sokkal mélyebben kellene bevonni a gyerekeket és "beavattatni" magunkat a közös "kérdezz-felelekbe". A "mi van?" kérdés helyett talán a "mondd, mi legyen, s hogyan?" kérdésekkel tehetnénk élhetőbbé és szerethetőbbé pedagógiai kultúránkat, iskoláink légkörét. (Ha kételkednél mindebben, hadd ajánljam figyelmedbe a demokratikus, önkormányzati iskolák eredményeit. Nota bene, ezek a "szabad" iskolák élő példái a decentrálás jótékony hatásainak.)

Bizony különös interakció van aközött, amit keresünk, és amit végtére is találunk. Amíg nem lelünk egymásra az iskolák belső derengésében, addig szimbolikus torpedójátékunk e világ megismerése érdekében csupán avítt válaszok találataival kecsegtethet minket. Kurt Marti figyelmeztetése, miszerint "míg a kérdések mindig fiatalok maradnak, a válaszok rohanvást öregednek" most nem ment meg minket süllyedő lélekvesztőnk sorsától. A gyermeki életvilágok alaptermészete, hogy a benne gyöngyöző válaszok folyton-folyvást fiatalodnak. Nincs az a kutatás-módszertani fortély, amely megzabolázhatná e dinamikát. Egyedül a közös keresés, az együtt kutatás alapozhatja meg az egymásra találás feltételeit. Mégpedig az a különös interakció, melyben a gyermekeinkkel együtt műveljük a pedagógiát.

Elérkezett az igaz kérdések órája. Ehhez azonban partra kell szállni – megérkezni végre – és engedni, hogy gyermekeink bevezessenek minket világuk gyönyörű titkaiba.

"Ha megindítanak a kis gyermek könnyei, nyílt tengerre táruló apró ablakok.

Mert ilyenkor nem ezek a könnyek, hanem minden könny kelt benned visszhangot. A gyermek csak kézen fog, hogy tanítson." (Saint-Exupéry: Citadella)