Taní-tani Online
Közzétéve Taní-tani Online webhelyen (https://www.tani-tani.info)

Címlap > Csovcsics Erika válaszai

Csovcsics Erika válaszai

By knauszi on 2025. okt. 14. - 12:21
Csovcsics Erika

Körkérdés az oktatásról 9.

Májusban a Magyar Pedagógiai Társaság szervezésében kétnapos konferencia zajlott Az iskola jövője – Utópiák és disztópiák címmel. A Taní-tani Online úgy gondolta, először az előadókat kéri meg, hogy az összehasonlíthatóság, egybevetés érdekében azonos kérdések mentén fejtsék ki tapasztalataikat, álláspontjukat az iskoláról (óvodáról, kollégiumról), majd a kört kibővítve más jeles szakembereknek is föltesszük ugyanezeket a kérdéseket.

A jövő iskolájának vagy oktatásának “ideája” nyilvánvalóan sokfelől közelíthető meg. Az én válaszaim felnagyítanak egy aspektust, és ebből a szögletből szeretném megosztani gondolataimat, melyek ebből következően nem nevezhetőek átfogónak, és talán a kérdés is több lesz benne, mint a válasz. 

Vajon a jelen oktatása volt-e valaha valakik számára a „jövő iskolája”? Olyan, mintha az oktatás a célok mentén alakulna, pedig inkább tűnik alkalmazkodásnak vagy az előző oktatás korrekciójának, sokszor ellentételezésének. A hatalmi helyzetbe jutott érdekcsoportok által elképzelt “legjobb” oktatás általában szembe megy az előzővel. Különböző gyermekképek, tanulásképek, tanításképek mentén alakul – bár jelentőségteljes változások nincsenek. Elképzelte-e valaki, hogy az lesz a legjobb, ha a gyerekek megközelítőleg napi nyolc órát intézményekben tartózkodva, szétaprózott tantárgyakban leginkább elméleti úton ismerik meg a világot? Ehhez pedig a legalkalmasabb rendszernek az látszik, hogy a „képesebbek” számára is léteznek iskolák, meg a deficitnarratívával leírhatók – főként a roma gyerekek – számára is, külön. 

1. Mi az oktatás célja a 21. században?

A jövőnek nemcsak ideje, hanem helye is van. Nem tudunk elvonatoztatni attól, hogy Magyarországra, a mi magyar társadalmunkra értelmezzük a kérdést. 

Hannah Arendttel (1995) egyetértve az iskola az a hely, ahol a felnőttek felelősséget vállalnak a világért, és ahol a gyermekek fokozatosan bevezetést nyernek ebbe a világba – úgy, hogy közben megmarad a lehetőség az új kezdetre, a jövő megteremtésére. Ebben az értelmezésben az oktatás célja nem változik. Ami változik, az „ez a világ”. Szűkebb értelemben ez a társadalom.

Ha azt a kérdést tesszük fel, hogy milyen társadalmat szeretnénk, milyen a „jó társadalom” a 21. században – akkor eljuthatunk ahhoz a kérdéshez is, hogy ehhez milyen iskola, struktúra, szabályozás vezet.

Ha a társadalmi vízióban – és gyakorlatban – megengedhető, hogy egyes csoportokhoz tartozókat kirekesszünk, hogy a szegénység jelenléte megszokottá váljon – akkor nyilván ehhez a kirekesztő, szegregatív, versenyző iskolarendszer nagyszerűen illeszkedik. Ami persze újratermeli a társadalmi gyakorlatot, ami elfogadhatóvá teszi ezt a társadalomképet. Vagyis nagy valószínűséggel ebből az elfogadott képből nem tud másmilyen oktatási rendszer kitermelődni, mint a jelenlegi.

Igen, de ki alkot társadalmi víziót? Kinek a dolga elfordítani a víziót másik irányba? Jelen ismereteim szerint a politikai vezetés alakítja a nagy struktúrákat, a szervezeti működést, és kommunikálja az irányokat. Ez tud különbségeket teremteni országok működésében. Acemoglu és Robinson (2012) azért kapták Nobel-díjukat, mert geopolitikai példákkal támasztják alá, hogy a nemzetek (társadalmak) sorsát elsősorban az intézményi berendezkedés határozza meg, amelyet viszont döntően a politikai vezetők alakítanak. Két fő társadalmi jövőképet különböztetnek meg: a minél szélesebb körű részvétel, mobilitás és innováció által jellemzett inkluzív, és ezzel szemben az extraktív intézményeket létrehozó vezetést, ahol az elit kisajátítja az erőforrásokat és a társadalmi vízió beszűkül. Nem kérdés tehát, hogy a vezetés választása arról, hogy nyitott vagy zárt rendszert teremt-e, nemcsak a gazdasági fejlődésre, hanem arra is kihat, hogy a társadalom mit tart lehetségesnek, elérhetőnek és igazságosnak. Ez a társadalom pedig nem lehet elnyomó, ellenben biztosítja az egyének méltóságát és szabadságát, igazságos és egyenlő lehetőségeket teremt, elősegíti a közösségi részvételt és együttműködést, és felelősen gondolkodik a jövőről, a természeti és emberi erőforrások megőrzéséről. 

Ha alakul egy közjót szolgáló, szolidáris és felelős társadalmat vizionáló kormány, akkor feltehető a kérdés: mi a célja a 21. század oktatásának Magyarországon? A válaszunk pedig az lenne, hogy nyilvánvalóan a fent vázolt jó társadalomba bevezetni a gyerekeket és fiatalokat úgy, hogy abban felelősen részt venni legyenek képesek.

2. Hogyan alkalmazkodjanak az iskolák a változó világhoz?

Alkalmazkodjunk-e ahhoz, amiről úgy gondoljuk, hogy nem jó irány – bár változásnak kétségtelenül változás? Neveljünk-e, nevelődjünk-e egyre individualistábbá, egyre fogyasztóbbá, egyre technokratábbá, materialistábbá, egyre kevésbé figyelmessé mások, a közjó iránt? Mert – egyelőre úgy tűnik – ezt a változást éljük. Elképzelhető, hogy nem a változó világhoz kell alkalmazkodni, hanem tudásunkkal a világot kell változtatni (Marx, 1845; Freire, 2025).

Két dolgot emelnék csak ki: a tudás/műveltség és a párbeszéd szerepét. Nem gondolom, hogy folytatni kellene a „kompetencia vs. tudás” vagy a „holt műveltség vs. hasznosság” vitát. Ha a mindenki számára jó, Acemoglu-Robinson-i értelemben is inkluzív társadalmat kívánnánk megélni, akkor ott az nem elfogadható, hogy a jövő iskolája tárgyakként tekintsen bizonyos társadalmi csoportok tagjaira, és megtagadja tőlük az emberi méltóságuk és az ő hozott tudásuk elismerését (Yosso, 2015). 

3. Milyen készségek és ismeretek lesznek a legfontosabbak a jövőre nézve?

A kérdést ismét érdemes pontosítani: kinek a jövőjére nézve? A boldoguláshoz a kapitalista, neoliberális világrendben? A behódoló, nem gondolkodó alattvalóvá váláshoz? Ismét az első kérdésre adott válaszhoz kanyarodom vissza: tud-e a politikai vezetés „jó társadalom” víziót, odavezető struktúrákat és technológiákat biztosítani.

A „jó társadalomhoz” biztosan olyan emberek kellenek, akik felelősen vesznek részt az élet alakításában. Ezt az attitűdöt, a résztvevő aktivitást, a kooperációra való készséget valószínűleg az iskolai évek alatt gyakorolhatná, miközben a csak rá mint egyénre jellemző és számára szükséges készségeket elsajátítja. Vannak-e generális „jövőkészségek”, van-e olyan, amire korábban nem volt szükség? Nem hiszem. Persze léteznek újabb professziók, amelyek korábban nem voltak, de ezek adaptációja éppen azoknak sikerül, akik ezt választják. Mások mást sajátítanak el: a kiszorítottak azt, hogyan éljenek túl a nehézségek ellenére. Ez vajon 21. századi készség? Nekik mindenképp. 

4. Hogyan biztosíthatjuk mindenki számára a minőségi oktatáshoz való méltányos hozzáférést?

Lannert Judit (2004) eleve beleérti a méltányos hozzáférést a minőségi oktatásba, így az nem valamiféle „jó” oktatás, amihez nem férnek hozzá, hanem a méltányos elérés, az inklúzió teszi – a hatékonyság és eredményesség mellett – a minőséget. Én ezzel egyetértek. 

Ami még eszembe jutott, az Pirsignek (1974) a minőségről – teljesen már kontextusban – írt gondolatai. Szerinte a „minőség” nem pusztán külső mércék vagy szabványok kérdése, hanem a tapasztalat közvetlen megragadása: az a felismerés, amikor valami valóban „jó” és „érdemes” még azelőtt, hogy racionálisan megindokolnánk. Ezt a szemléletet az oktatásra alkalmazva a minőségi tanítás nem redukálható csupán mérőszámokra, tantervi követelményekre vagy vizsgaeredményekre. Sokkal inkább arról szól, hogy a tanár és a diák közösen olyan tanulási élményeket hoz létre, amelyekben a tudás átadását és befogadását (megosztását) áthatja a figyelem, a gondoskodás és a belső értékérzet. A „minőség” így hidat képez a racionális, rendszerszintű tanulásszervezés és a személyes, élményszerű tanulás között, és azt üzeni: a jó oktatás akkor születik meg, amikor a tanulás folyamata önmagában értékesnek tapasztalható.

Amennyiben egy iskola mint közösség és a benne tanító tanárok ezt magukra érvényesnek tartják, akkor számukra nem is kérdés az inklúzió, hiszen akik jelen vannak, azok fogják megteremteni a minőséget. Ez nem igényel válogatást.

De mi legyen addig, míg mindenki Pirsiget nem olvas? 

Ismét az oktatásirányításra kell mutatnunk: lehetetlenné kell tennie a kirekesztést, az elnyomás kulturális formáját: el kell ismernie a többféle tudás és kultúra egyenrangúságát. Akkor azok is elismerést kaphatnak, akik ezeket a kulturális tartalmakat hordozzák. 

5. Hogyan alakítja át a technológia a tanítást és a tanulást? 

„Az én nézetem szerint a fej, az gondolkozásra való. Ha a fejemet megtömöm szecskával, szóval adattal, akkor azt nem tudom használni semmire.” (Szentgyörgyi, 1930)

Rámutathat a feleslegességekre, visszahozhatja a(z) (el)gondolkodást a tanítói-tanulói közösségekbe. 

Magunkhoz, az emberhez, az emberiséghez képest tudunk kérdéseket feltenni.

Helyükre kerülhetnek az elhanyagolt művészeti, alkotó, mozgásos és gyakorlati tárgyak. 

Hivatkozott irodalom

Acemoglu, D. and Robinson, J. A. (2012) Why Nations Fail: The Origins of Power, Prosperity, and Poverty. Crown Publishing Group-A Division of Random House, Inc., New York.

Arendt, H. (1995). Az oktatás válsága. In: Uő: Múlt és jövő között. Nyolc gyakorlat a politikai gondolkodás terén. Ford.: Módos Magdolna. Budapest, Osiris Könyvkiadó – Readers International, 181-203.

Lannert, J. (2004): Hatékonyság, eredményesség, méltányosság. Új Pedagógiai Szemle, 12. 3-16.

Marx, K. (1845): Tézisek Feuerbachról.

Pirsig, R. M. (1974): Zen, avagy a motorkerékpár-ápolás művészete. Európa Kiadó.

Így nyitotta meg a tanévet Szent-Györgyi Albert 1930-ban.

A szerzőről: 
Csovcsics Erika

Forráscím:https://www.tani-tani.info/korkerdes_csovcsics