Előadás Egerben az Országos Neveléstudományi Konferencián 2013. november 9-én. Bächer Ivánnak ajánlom.

A kérdés nyilván nem az, hogy képes-e a pedagógus szeretni a diákjait, hanem az, hogy milyen intézményes feltételek tudják ezt elősegíteni.

Ez az előadás a neveléselmélet – vagy ahogy én szívesebben nevezem a saját érdeklődési területemet: a pedagógiai elmélet – egyik legelvontabb és legunalmasabb kérdését próbálja leporolni és újra felvetni. Megválaszolni? Ebben a vonatkozásban óvatosságra int Mihály Ottó, aki nevelésfilozófiai jegyzetének már az előszavában leszögezi, hogy nem tudjuk, mi a nevelés, de azt tudjuk, hogy a kérdésre „sokféle érvényes és jogosult válasz létezik”. Az a fogalmi modell, amit én itt megpróbálok felvázolni, mindössze arra tart tehát igényt, hogy egyike legyen e sok „érvényes és jogosult” válasznak.1

Ezen a ponton nem tudom megállni, hogy ne idézzem föl boldogult pedagógia szakos egyetemi éveimet, amikor nagy elméleti és gyakorlati felhorgadásunkban néhányan (na jó, pontosítok: ketten) elhatároztuk, hogy megírjuk a neveléselmélet bírálatát, és ebből az opuszból jó néhány bekezdés a definíciók körül forgott. És nemcsak azért, mert bajunk volt a definíciók tartalmával, hanem még inkább azért, mert magával a definiálási szenvedéllyel volt bajunk, azzal – ahogy akkor fogalmaztunk –, hogy a pedagógia túl sokat foglalkozik önmagával. Nem hittem volna akkor, hogy egyszer magam is kedvem lelem majd a nevelés fogalmára vonatkozó ősi kérdés boncolgatásában.

A nevelést a hazai szakirodalom minden sokfélesége ellenére általában (a) tevékenységnek, (b) teleologikusnak, (c) fejlesztő jellegűnek, és (d) az oktatásnál általánosabb, azt magába foglaló kategóriának tekinti. Az az állításom, hogy a nevelésnek ez a felfogása a modernitás terméke, és szorosan kapcsolódik ahhoz a gyermekképhez, amely a gyermekkel kapcsolatos legfontosabb teendőnek a jellem megszilárdítását, a szilárd és következetes értékrend kialakítását tekintette. A nevelés tehát ebben a koncepcióban az akarati-motivációs szférát célozza meg, így óhatatlanul erkölcsi tartalmat kap. A 16. századtól rendszerszerűvé és egyre tömegesebbé váló iskolai oktatás célja is alapvetően ez. Az írás-olvasás-számolás elemi készségein túl a kurrikulum mindenekelőtt egy hagyomány átörökítését célozza, és bár az iskolai műveltség tartalma számos ponton változott és bővült az évszázadok során, magának a hagyománynak a pozíciója az iskolai tantervekben feltűnően szilárd. Ez aligha magyarázható e tradíció praktikus hasznával, sokkal fontosabb az a szerep, amelyet – mintegy rejtett módon – a jellem formálásában betöltött. Még a látszólag gyakorlati igények által a 19-20. században életre hívott természettudományos-technikai tárgyak is inkább szolgálták a polgári öntudat ápolását – annak az eszmének a közvetítésével, hogy a világ megismerhető, megváltoztatható és az ember által uralható –, mintsem hogy praktikus készségeket nyújtottak volna a világban való közvetlen eligazodáshoz. Az oktatás ilyen küldetése érthetővé teszi, hogy az újkor pedagógiai gondolkodói a nevelést az oktatás fölé rendelték, és az utóbbit magától értetődően az előbbi eszközének tekintették.

Magától értetődő volt továbbá az is, hogy a nevelés irányát előre tudni lehet. Bármit is jelentsen a fejlődés az egyén életében, azt hagyományosan senki nem vonta kétségbe, hogy a növendék alacsonyabb erkölcsi-társadalmi állapota és a nevelés céljaként tételezett eszményi állapot közötti feszültség adja a nevelés lényegét. Ami ennélfogva tevékenység, azaz olyasvalami, amit a nevelő csinál. Módszerei vannak, sőt helyes, a nevelők számára normaként előírható módszerei éppúgy, mint helytelen, kerülendő módszerei.

A 20. század aztán felborította ezt az egész konstrukciót. Mint ismeretes, először a reformpedagógia ingatta meg a kívülről adott pedagógiai célok iránti bizalmat – pontosabban vonta le a bizalom társadalmi megrendüléséből adódó konzekvenciákat – azáltal, hogy az állatidomár-nevelő helyébe – aki a vad, természeti lényből normákat betartó erkölcsi-társadalmi lényt farag – a kertész-nevelő metaforáját állította, aki a gyerekben eleve benne lévő lehetőségek kibontakoztatását tekinti küldetésének. Ennél is érdekesebb azonban, hogy a 20. század második felétől az elméletben és a fejlesztési gyakorlatban is felbomlik oktatás és nevelés korábbi szerves és hierarchikus egysége. Bloom taxonómiája jól jelzi ezt a folyamatot. A pedagógiai célok három tartománya már minden hierarchia nélkül állítja egymás mellé a kognitív, a pszichomotoros és az affektív célkitűzéseket, éspedig úgy, hogy ezeket nem vonatkoztatja egymásra. Az oktatási célok képességorientált taglalásában azok közvetlen hasznossága fejeződik ki. Az iskolában eszerint olyan tudás birtokába kerül a tanuló, amely eszköz lehet a kezében ahhoz, hogy az életben felmerülő helyzeteket kezelni tudja, és amely közömbös a morális-akarati szférával szemben, azaz ilyen értelemben különböző célokra használható fel.

Ezzel együtt egy kellőképpen nem reflektált belső hasadás következik be a nevelés szó gyakorlati célú használatában. Egyfelől kifejezetten az oktatással szembeállítva használjuk, lényegében a bloomi – pontosabban: általános pszichológiai – kognitív-affektív ellentétpárnak megfelelően. Másfelől viszont a modernitás immár kiüresedett hagyományát folytatva olyan gyűjtőfogalomként fordulunk hozzá, amely minden a személyiségre irányuló tudatos fejlesztő hatást magába söpör a szoktatástól az oktatáson át a közösségfejlesztésig vagy a rendfenntartásig.

A szűkebb értelemben vett neveléssel kapcsolatban viszont szembe kell néznünk azzal a posztmodern problémával, hogy annak céljai már egyre kevésbé adottak, egyre kevésbé világosak, és ennélfogva különösen kevéssé mutathatnak irányt a nemzeti közoktatási rendszerek számára. Értékeket vagy erényeket természetesen a mai világban is fel tudunk sorolni, köztük olyanokat is, amelyek fontosságáról könnyen alakítható ki társadalmi konszenzus. A probléma azonban éppen az, hogy az erénylisták végteleníthetők, és a kérdés mindig az, hogy amikor konfliktus alakul ki az értékek között, akkor az adott konkrét helyzetben melyik kerül ki győztesen. És ebben a vonatkozásban éppenséggel a radikális pluralizmus kihívásával kell a pedagógiának szembenézni.

Ebből azonban nem kevesebb következik, mint hogy a nevelés hagyományos céljai vonatkozásában nagyon nehéz, ha éppen nem lehetetlen megmondani, hogy mi számít fejlettebb, és mi kevésbé fejlett állapotnak. (Gondoljunk csak a Kohlberg körüli vitákra. Lehetséges-e pszichológiai értelmezést adni az erkölcsi fejlődésnek? Én inkább arra az álláspontra hajlok, hogy nem, és hogy ennélfogva Kohlberg kísérletét minden eredménye ellenére is kudarcnak tekintsem.) Beszélhetünk-e még egyáltalán személyiségfejlesztésről? Ebből a szempontból felettébb tanulságos egy a közelmúltban lejátszódott és általam csak anekdotikusan ismert történet. Eszerint a hazai pszichológia egyik ismert képviselője egy megjegyzésében tiltakozott az ellen, hogy a pedagógusok dolga a személyiségfejlesztés lenne. „Én úgy tudom – mondta állítólag –, hogy a pedagógus dolga az oktatás és a nevelés.” Ezen a pedagógus szakma persze felhorkant, holott az állítás minden türelmetlensége ellenére valóságos problémára mutat rá. A személyiség fejlesztése a pszichológia felségterülete lett: a kifejezés olyan tréningeket jelöl, amelyeken résztvevők önmagukkal találkoznak, intraperszonális élményeket szereznek, önmagukat ismerik meg jobban, és ezáltal saját magukkal tudnak „rendbe jönni”, személyiségük tehát valóban fejlettebbé válik.2

Úgy gondolom, ha ez a személyiségfejlesztés, akkor jogosan vonjuk kétségbe, hogy a nevelés is az lenne. De akkor mi a nevelés? Azt állítom, hogy a nevelés nem azért nem személyiségfejlesztés, mert nem a személyiséggel van dolga – nagyon is azzal van dolga –, hanem azért, mert nem fejlesztés. Megpróbálom megmagyarázni, mire gondolok. Mint korábban említettem, a modernitás nevelésfogalmának örökségeként továbbra is használjuk a fogalmat egyrészt olyan eljárások gyűjtőneveként, amelyek a személyiség akarati-motivációs szférájának, attitűdjeinek és szokásainak, értékrendjének stb. alakítására irányulnak, másrészt egy még általánosabb gyűjtőfogalomként, amely minden a személyiségre irányuló hatást válogatás nélkül magába foglal. Használjuk azonban harmadszor egy sokkal markánsabb jelentéssel is, és erről szeretnék most beszélni. A nevelés ebben az értelemben nem tevékenység, hanem emberek közötti viszony. Pedagógiai viszonyról – vagy filozofikusabban fogalmazva: pedagógiai tételezésmódról – akkor beszélhetünk, ha úgy tekintünk a másik emberre, mint személyiségre, azaz nem pusztán mint egy vagy több meghatározott szerep hordozójára, hanem mint egész és egyedi emberre. Ilyenkor másodlagossá válik az az instrumentális kapcsolat, amely a mindennapi élet világában egyik embert a másikhoz fűzi, és fókuszba kerül az a kérdés, hogy mire van szüksége a másiknak a fejlődéshez, az integritás megvalósításához. A nevelés maga nem fejlesztés, hanem csak egy viszonyulás a másik emberhez, és ennek a viszonynak a megvalósítása segíti őt abban, hogy különböző – célzott és nem célzott – tevékenységek révén előbbre jusson.

Bár a pedagógiai tételezésmód fontos összetevője a másik ember megismerése, tisztában kell lenni azzal, hogy ennek mindig megvannak a korlátai. A nevelés nem teszi átlátszóvá az embert, és éppen mert nem technológia, nem azon alapul, hogy mindent tudunk a másikról, és így tudjuk, hogy hol kell beavatkozni. A kulcsfogalom inkább a felelősség. A nevelő felelősséget vállal a növendékért, azaz azt vállalja, hogy soha nem fogja elsősorban egy szervezet elemének tekinteni, hanem  a hozzá való viszonyban prioritásnak fogja tekinteni a fejlődés szükségleteit. Nagyon hasonlóan ahhoz, ahogy a róka ezt megfogalmazza A kis hercegben.

Te pillanatnyilag nem vagy számomra más, mint egy ugyanolyan kisfiú, mint a többi száz- meg százezer. És szükségem sincs rád. Ahogyan neked sincs énrám. Számodra én is csak ugyanolyan róka vagyok, mint a többi száz- meg százezer. De ha megszelídítesz, szükségünk lesz egymásra. Egyetlen leszel számomra a világon. És én is egyetlen leszek a te számodra...

Az egyetlenség itt nem azt jelenti, hogy az egyetlen fontos ember vagy ilyesmi, hanem azt, hogy egyedi, mással összetéveszthetetlen. Nem olyan, mint a többi. Saint-Exupéry világosan fogalmaz a megismeréssel kapcsolatban is. Nem a megismerés a megszelídítés feltétele: a viszony fordított.

Az ember csak azt ismeri meg igazán, amit megszelídít – mondta a róka.

És végül a róka fogalmazza meg a felelősség szerepét is ebben az egész históriában.

– Az emberek elfelejtették ezt az igazságot – mondta a róka. – Neked azonban nem szabad elfelejtened. Te egyszer s mindenkorra felelős lettél azért, amit megszelídítettél. Felelős vagy a rózsádért... – Felelős vagyok a rózsámért – ismételte a kis herceg, hogy jól az emlékezetébe vésse.

Ha valaki ezek után esetleg úgy gondolja, hogy a nevelés itt felvázolt fogalma veszélyesen közel került a szeretet fogalmához, jól gondolja. A szeretet egyike azon fogalmaknak, amelyekkel a pedagógiai elméletnek ideje lenne szakszerűen foglalkoznia.

Bár az eddigiekből az a kép bontakozhatott ki, hogy szerintem a nevelés két ember viszonya, ezt semmiképpen nem így gondolom. A pedagógiai viszonyulás egy egész közösséget is áthathat, sőt részben talán éppen ez teszi közösséggé a csoportot. Bár a közösségi nevelést a neveléselmélet szereti közvetett nevelői hatásként interpretálni, ez aligha fejezi ki jól a lényeget, hiszen ebben az esetben éppenséggel eszközként használná a nevelő a csoport tagjait saját céljai megvalósítása érdekében. Sokkal inkább arról van szó, hogy a másik emberért mint emberért viselt felelősség a csoport minden tagjára kiterjed, és így mindenki nevelő és nevelt egyidejűleg, ami egyébként a nevelés normális működésmódja még akkor is, ha az idősebbeket, a felnőtteket óhatatlanul nagyobb felelősség terheli ebben a viszonyban.

Egy kicsit közelebbről a pedagógiai viszony két dolgot jelent. Egyrészt aktív figyelmet és érdeklődést a másik iránt. Lehetőséget, hogy megnyilvánuljon és a megnyilvánulásaira konstruktív, azaz az ő szempontjait megértő visszajelzéseket kapjon. Másrészt ennek ellenpontjaként azt, hogy a nevelő is feltárja magát, azaz megmutatja, hogy milyen ember. Ez nem feltétlenül és nem is elsősorban példamutatás. Az őszinteség ennél sokkal fontosabb. A pedagógiai viszonyban az ember azt mutatja meg, hogy ő hogyan küzd meg a problémáival, és hogyan jut közelebb önmaga megértéséhez. Ez lehet követendő út a növendék számára, és lehet elvethető. De az is előreviszi, ha el tud vetni bizonyos mintákat, és ahhoz is látnia kell a mintákat, hogy el tudja vetni azokat.3 Módszerei viszont – azt hiszem – nincsenek a nevelésnek. Aligha véletlen, hogy az igazán eredményes pedagógiai rendszereket – szemben az oktatási programokkal – soha nem sikerült úgy leírni, hogy a leírás alapján programszerűen reprodukálhatók legyenek. Ezeknek a rendszereknek a lényege – Makarenkótól a Pataki Gyula-féle Fiúkfalváig – az egyedi emberi kapcsolatokban állt, ezért hiteles leírásuk is csak narratív formában történhet. Pataki Gyula nemrég egy interjúban meg is fogalmazta, hogy neki nincs módszere.

Az oktatási módszert értem, annak megvan a témája, minden. Azt tudom alkalmazni a Katinál, a Pistánál meg ebben meg abban az osztályban. De a nevelési módszer? Mindig töröm rajta a fejem, de nincs kialakult módszere a pedagógiának.

A nevelés ilyen viszonyszerű felfogása megnyitja az utat abba az irányba, hogy egy új formában újra megvalósítható legyen az oktatás és nevelés szerves kapcsolata. Ehhez először világosan látni kell, hogy oktatás és nevelés útjai elváltak. Nevelés nélküli oktatás nemcsak, hogy lehetséges, hanem egyenesen ez a szabály. A mai tömegoktatás körülményei között, amikor egy pedagógus heti 1-3 órát tölt el egy osztállyal, miközben évente akár kétszáz gyerekkel is dolgozik, nagyon nehezen tudunk arról beszélni, hogy ő nevel. Nem is lenne igazságos ezt az igényt támasztani vele szemben, egyszerűen nincs meg a lehetőség a fentebb vázolt szeretetteljes emberi kapcsolatok kialakítására. De egyáltalán szükség volna-e erre? Elvárható lenne-e az iskolától az, hogy a tanulók személyiségére reflektáljon. Azt állítom, hogy igen, sőt enélkül nagyon rövid időn belül összeomlik az az intézményrendszer, amit ma iskolának nevezünk. Nagyon röviden két dolgot szeretnék kiemelni.

Az egyikről már sokat írtam és beszéltem, ezért megengedhetem magamnak, hogy most csak röviden utaljak rá. Az iskola legfőbb étoszát alkotó műveltségközvetítés rohamosan veszíti el  hitelét éppen azért, mert mint ebben az előadásban is utaltam rá, alapvető jellemformáló funkciója kiüresedett. Sem a szülők, sem a tanulók számára nem világos, hogy miért kell a formaldehidekkel, a harmincéves háborúval és Janus Pannonius epigrammáival annyi időt eltölteni. Mindebből egy nagyon erős motivációs deficit következik, az oktatás tehát egyszerűen nem korlátozódhat az ismeretek és képességek közvetítésére, hanem egy nagyon intenzív fordulatot kell tennie abba az irányba, hogy a fiatalokat megnyerje magának. Ez emberi kapcsolatok nélkül nem megy.

A másik tényező szintén a motivációs válsággal függ össze. Az iskola nemcsak műveltséget közvetít, hanem a társadalmi felemelkedés csatornája is. Jól tanulni azért is lehet és érdemes, hogy a tanuló többre vigye, mint a szülei. Azt látjuk azonban, hogy nagyon széles tanulói tömegek nem ismerik fel ezt az összefüggést, illetve nem tartják érvényesnek a saját életükre nézve. Különösen igaz ez a nyomorban élőkre, akiket bevett elidegenítő kifejezéssel halmozottan hátrányos helyeztű tanulóknak nevezünk. Az ő esetükben a lemaradás és az iskola világától való kulturális idegenség olyan nagy, hogy maguktól sem ők, sem a szüleik nem fogják soha belátni, hogy éppen az iskolázás lehet a megoldás a problémáikra. A megoldás – ha van – nem lehet más, mint a közvetlen emberi viszony, amely megnyithatja az utat a motivációs-akarati szféra befolyásolása felé.

És akkor a negyvenmillió forintos kérdés: lehetséges-e ez? Rövid válaszkísérletem ennyi lenne: talán igen, de ahhoz mindent fenekestül fel kell forgatni az iskola világában. A kérdés nyilván nem az, hogy képes-e a pedagógus szeretni a diákjait, hanem az, hogy milyen intézményes feltételek tudják ezt elősegíteni. Címszavakban: dereguláció, emberléptékűség, sokrétű tevékenységek. A dereguláción azt értem, hogy minél több formális-bürokratikus szabály határozza meg az iskola mindennapi életét, annál inkább redukálódnak az emberek puszta szereppé (egy szervezet szereplőjévé), és annál kevésbé valószínű, hogy fókuszba kerülhet a személyiség. Az emberléptékűség azt jelenti, hogy átlátható méretű az a tanulói kör, amellyel egy tanárnak dolga van, a velük együtt eltöltött idő azonban elég sok ahhoz, hogy valódi emberi kapcsolatok jöhessenek létre. Az iskolai tevékenységeknek pedig azért kell sokrétűeknek lenni, hogy mind a tanárok, mind a tanulók meg tudják mutatni magukat, és így legalább a lehetőség meglegyen arra, hogy megismerik egymást. Ez részben a tanórán kívüli tevékenységekre vonatkozik, részben azonban magára az oktatási folyamatra, amelyben jelenleg alig van lehetőség választásra, önkifejezésre, együttműködésre: egyáltalán a dolgok alakítására. Kár, hogy ebben a pillanatban pontosan az ellenkező irányba megyünk. A végletesen nevelés nélküli iskola, és így az iskola intézményes önfelszámolása irányába.

• 1. Mihály Ottó: Bevezetés a nevelésfilozófiába. Budapest, 1998, OKKER, 15. o.
• 2. Lásd pl. Bagdy Emőke – Telkes József: Személyiségfejlesztő módszerek az iskolában. Budapest, 1988, Tankönyvkiadó.
• 3. A nevelésnek ez a kétarcú modellje voltaképpen Thomas Gordon konfliktuskezelési módszerének általánosítása. A tanári hatékonyság fejlesztése. Budapest, 1990, Gondolat.