Nahalka István írása

A tanulási elmaradást az a látens diszkrimináció hozza létre, amelyet az iskolák működtetnek egyoldalúságukkal, sajátos értékorientációikkal, bizonyos kultúrák kirekesztésével. Látens, mert nem látható azonnal. És e látencia abban is megnyilvánul, hogy a legtöbb pedagógus és más pedagógiai szakember a szociális helyzetet vagy a szociális helyzet szerinti szelekciót tartja a gyengébb tanulási eredmények okának.

Radó Péterrel igazán kiteszünk magunkért a honi pedagógiai viták, diskurzusok előmozdításáért. A múltkoriban egy általam a Taní-tani Online-ba írt tanulmányt kritizált meg Radó, most én teszem ugyanezt az övével. (Van abban valami bájos, hogy mi ketten vitatkozunk ilyen nyílt színen, amikor valójában alig találunk olyan témát, amiben ne gondolkodnánk egyformán, vagy legalábbis ne gondolnánk nagyon hasonlókat. De hát ilyen a mai magyar pedagógiai szakmai közélet.)

Radó írt egy tanulmányt az oktatási szelekcióról. Miközben egyenesen csodálom, hogy milyen frappánsan, milyen nagyszerű pedagógiai érzékkel tud nagyon bonyolult összefüggéseket egyszerűen, érthetően, elméletieskedéstől teljes mértékben megfosztottan elmagyarázni az olvasóközönségnek, eközben súlyos tartalmi problémáim vannak azzal, amit leírt. A három legsúlyosabbat emelem ki ezek közül.

1. Kettő vagy négy? Radó Péter egy szándékosan rendkívül egyszerű, fiktív példával magyarázza el, hogy milyen előnyei lennének annak, ha összevonnánk iskolákat, ha a mainál nagyobb iskoláink lennének. Magam sem vetem el az oktatási intézményrendszer racionalizálását, és magam sem tartom ördögtől valónak az iskolák összevonását. Radó írásában azonban a „legyen a négy iskola helyett csak kettő” átalakítás azt a célt szolgálja, hogy az iskolák váljanak heterogén összetételűvé a tanulók szociális háttere tekintetében. Az az állítása, hogy ha a jelenleg nagymértékben szelektált négy iskolában tanulók  „átszervezve” két iskolába kerülnének (még jól szerkesztett ábrák is segítik a megértést), azokban már – szociális hátterük tekintetében – heterogén csoportokat alkotnának. De ezt én nem értem. Attól, hogy 2-2 iskolát összevonnánk, miért változna meg az alapvető attitűd, az elkülönülésre való törekvés minden áron? Ha két iskola lesz, akkor majd az egyik „elitebb” lesz, a másik meg… Ráadásul a nagyobb iskolában egy évfolyamon több osztály lehet, máris van lehetőség tagozatok, emelt szintű képzések és hasonlók szervezésére, vagyis egy nagyobb iskolában az elkülönülés belső módozatai is jobban virágozhatnának. Ezeket a lehetőségeket Radó is említi, de nem tekinti őket komolynak, azt mondja, hogy az ügyes oktatáspolitika és oktatásirányítás megfelelő irányítási eszközökkel, új szabályok bevezetésével, ha kell, szankciókkal, kényszerítéssel az iskolákat arra szoríthatja, hogy ne szelektáljanak. De én továbbra sem értem: miért kellett ehhez összevonni két-két iskolát? A szabályozást, és ha kell, a kényszerítést az oktatáspolitika és az irányítás négy iskolával is megtehetné. 60 olyan település van Magyarországon, amelyen 2010-ben több 8-adikos évfolyammal rendelkező iskola volt, mint 2017-ben. Ezek közül 31 településen e két időpont között a 8-adikos évfolyamokat tekintve nőtt az iskolai családiháttér-index (CSHI) átlagok szórása. Kevesebb iskola lett e településeken, és mégis nőtt a szelekció, a CSHI átlagukat tekintve távolodtak egymástól az iskolák. A Radó-féle feltételezéssel ez megmagyarázhatatlan.

Az iskolák összevonásának nem sok köze van a szelekció növekedéséhez, vagy csökkenéséhez, az ellenkezőjére én sem logikai, sem konkrét adatokkal alátámasztható érvet nem látok. Tudom, hogy Radó valami nagyon szemléletes dolgot szeretett volna bemutatni, hogy tudniillik egyszerű oktatásirányítási döntésekkel hogyan lehet előmozdítani a szelekció csökkentését, de azt hiszem, ez most nem sikerült jól. Túl ezen az, elismerem, nem igazán a lényeget érintő problémán, úgy tűnik, Radó Péter erősen bízik abban, hogy megfelelő oktatáspolitikai döntésekkel, megfelelő oktatásigazgatással a szelekció problémája kezelhető lenne, és e kezelésben a szabályozást, az ellenőrzést, a szankcionálást tartja üdvözítőnek. Ehhez képest ő maga mutatja meg, hogy nincs egyetlenegy valamirevaló érdekérvényesítési lehetőségekkel rendelkező társadalmi réteg ma Magyarországon, amelynek érdeke lenne a szelekció csökkentése. Ezzel egyáltalán nem azt akarom mondani, hogy egy korszerű oktatáspolitikának nem is kell vállalnia a helyzet megváltoztatását. Vállalnia kell, de ez nem az az egyszerű eset, amelyben a minisztériumi dolgozószobákban ki kell csak dolgozni a köznevelési törvény megfelelő megváltoztatását, majd azt el kell fogadtatni az Országgyűléssel, s ezt követően csak a megfelelő szigort alkalmazni a végrehajtás során.

2.  Az egyszerű gondolatot lehet valóban egyszerűen elmondani. Akkor is, ha hamis. Radó az egyszerűségre és a jól érthetőségre törekvésének áldozatául esik, amikor azt szeretné bemutatni, hogy a szelekció okozza, hogy még az azonos szociális hátterű gyerekek tanulási teljesítményében is óriási különbségek lehetnek, mert a valódi hatást (sic!) az iskola átlagos szociális helyzete gyakorolja. Az adatok persze adatok, nem kérdőjelezem meg, hogy a PISA-ban statisztikai számítások szerint átlagosan csak 6 pont különbség lesz a nagyon jó és a nagyon rossz családi háttérrel rendelkező tanulók között, ha mindketten egy-egy közepes családiháttér-index átlaggal rendelkező iskolába járnak. Azt sem kérdőjelezem meg, hogy fordítva, ha két teljesen azonos szintű háttérrel rendelkező tanulónk van, de őket egy nagyon alacsony, illetve egy nagyon magas státusú iskolában tanítjuk, teljesítményükben 100-hoz közeli nagyságú pontszámkülönbség lesz az előbbi gyermek javára. Radó levonja a következtetést: a szelekció, vagyis az iskolák más-más átlagos szociális háttér szintje határozza meg a tanítás eredményességét. Idézem is: „A szelekció felerősíti a hátrányok hatását, az integráció lecsökkenti. Ez ilyen egyszerű.” De jó lenne! Vagy nem is tudom, hogy jó lenne-e. Valójában az összefüggés sokkal, de sokkal összetettebb. Tudom, hogy rosszul hangzik, ha már egy szerző is azt állítja, hogy valami nagyon összetett, akkor az olvasók egy része már ki is kapcsol. E problémának nem megoldása az, ha egyszerűbbet mondunk, de olyat, ami nem nagyon felel meg a valóságnak. Márpedig itt erről van szó. Radó úgy igyekszik beállítani a helyzetet, hogy kifejezetten a szelekció és/vagy az integráció hatásáról van szó. De gondoljunk bele egy egész kicsit mélyebben e folyamatokba! A két ugyanolyan családi helyzettel jellemezhető tanuló közül a magasabb státusú gyerekeket tanító iskolába került diák sokkal jobb eredményeket ér el, mint a másik, ugyanolyan hátterű, de inkább a társadalmi presztízs szempontjából háttérbe szoruló családok gyerekeit nevelő iskolába került tanuló. És tessék mondani, amikor bekerültek ezek a gyerekek az adott iskolába, vajon milyen eredményeik voltak, milyen előzetes tudásuk volt? Kimutatható, hogy a magasabb státusú gyerekeket tanító iskolákba az ugyanolyan családi hátterű gyerekek közül is a lényegesen jobb tanulók kerülnek be. Mi van, ha nem azért van közel 100 pont különbség, mert a szelekció következtében nagy különbség alakul ki az iskolák között a pedagógiai hatásukat illetően. Hanem azért, mert a szelekciós folyamatban jobb helyzetbe került iskolák sokkal inkább válogathatnak a gyerekek között, és eleve minden társadalmi státusrétegből a jobb tanulókat veszik fel? Radó szívesen érvel a PISA-val, én meg szívesen érvelek az Országos kompetenciaméréssel. Kiválasztottam a 2017. évi 10. évfolyamban azokat az iskolákat, amelyekben a tanulók családiháttér-indexeinek átlaga a felső, illetve az alsó dekádba esett. Vagyis kiválasztottam a nagyon magas és a nagyon alacsony társadalmi státusú gyerekeket tanító iskolákat. Természetesen ezekben az iskolákban is vannak olyanok, akiknek a családi háttere átlagosnak mondható. Hogy még kellő számú adattal tudjak dolgozni, kiválasztottam egy viszonylag szűk egyéni családiháttér-index sávot, az e sávban lévő tanulókat (őket tekintem azonos családi háttérrel rendelkezőknek), ez a sáv a –0,2; 0,2 volt. Megnéztem, hogy a jó státusú iskolákba (felső dekád) és az alacsonyabb státusú iskolákba (alsó dekád) a kijelölt gyerekek milyen 8-adikos matematika-, illetve szövegértés-teszteredményekkel jutottak be. Az ugyanolyan szociális helyzetben lévők csoportjából a magasabb státusú iskolákba bekerültek 8-adikos tesztpontátlaga 1799 pont volt matematikából, az alsó dekádban elhelyezkedő iskolákba bekerült gyerekeké 1486 pont. A különbség, vagyis a 313 pont a matematika teszteredmény szórásának több, mint a másfélszerese. (A PISA vizsgálatban a 100 pontos különbség a szórással kb. megegyező mérték). Ugyanilyen óriási különbségek vannak szövegértésből is. A magasabb státusú iskolákba járók közül e számításba 291-en, míg a másik csoportba 363-an kerültek be. Variálhatnánk e számítást tovább. Megtehetnénk, hogy még szűkebb sávot veszünk, a –0,1; 0,1 sávot, de több iskolát veszünk figyelembe, a CSHI átlaguk alapján a felső és az alsó 20%-ba esőket. Az adatok: a magas státusú iskolákba járók (434 tanuló) 8-adikos matematika tesztátlaga 1748 pont, az alacsony státusú iskolákba járóké (599 tanuló) 1507 pont, a különbség 241 pont, a jellemző szórásnál annak kb. az ötödével nagyobb. Ez is igencsak nagy különbség, és ismét igaz a szövegértés esetében is, úgyhogy e különbségek elég nagyok ahhoz, hogy bátran kijelentsük: jól versenyez Radó magyarázatával az az érvelés, hogy az ugyanolyan szociális helyzetű tanulók azért érnek el lényegesen jobb eredményt a magasabb státusú iskolákban, mert „ki vannak válogatva”, eleve jobb általános iskolai eredményekkel kerülnek be a középfokú iskolákba. Ne felejtsük el, a PISA is, és a 10. évfolyamos Országos kompetenciamérés (OKM) is gimnáziumokban, szakgimnáziumokban és szakközépiskolákban tanuló, „rettenetesen szelektált” tanulókat mér. Vagyis abban igaza van Radónak, hogy a szelekciónak van köze az eredmények ilyen alakulásához, de csak azért, mert eszement válogatás és elkülönülés van. Nem a szelekció miatt kialakult jó vagy rossz pedagógiai környezet, nem az iskoláknak a szelekció által determinált minőségében mutatkozó nagy különbségek vezetnek a teljesítményekben mutatkozó nagy különbségekhez, hanem bizonyos értelemben éppen fordítva: az iskolai pedagógiai kultúra nem olyan, hogy a pedagógusok tudjanak valamit kezdeni a hátrányos helyzetű tanulókkal, egyáltalán, az igényeiknek megfelelően tudják őket is fejleszteni. 

3. És mi van a brit tudósokkal? A brit tudósokat akkor szoktuk emlegetni, ha olyan tudományos következtetésről hallunk, amely (nem biztos, hogy a tudósok, lehet, hogy sok esetben a hírről tudósító médiumok munkatársai megfogalmazásában) messzemenő, ok-okozati összefüggésekről szól, ha két jelenség, folyamat, egyáltalán, két változó között valamilyen összefüggés mutatkozik. Unalomig ismert (de nem „brit tudós”) példa a kakas kukorékolása és a napfelkelte. Piszok erős korreláció van a kettő között, ám az semmiképpen nem igaz, hogy a kakaskukorékolás lenne a napfelkelte oka, és erősen kétséges az is, hogy fordítva, a Nap előbukkanása a láthatáron késztetné a kakasokat a reggeli kukorékolásra. Jól ismert, elemi kutatásmódszertani követelmény, hogy ha változók közötti, statisztikailag kimutatható együttjárást, korrelációt tapasztalunk, akkor ne mondjuk azt automatikusan, hogy az egyik változó mögött álló egyik jelenség, folyamat oka a másik mögött álló jelenségnek, folyamatnak. A statisztikai együttjárások mindig szimmetrikus természetűek, ezért, ha például két folytonos változó, mondjuk A és B korrelációs együtthatója 0,8; attól még nem biztos, hogy A oka B-nek, hiszen az együttható nem mutat semmilyen „irányt”, ugyanúgy lehetne érvelni az értékét felhasználva amellett is, hogy B oka A-nak, de valójában más információk nélkül ez utóbbi is ugyanannyira jogosulatlan, mint az előbbi.

Radó a szelektivitás és a tanulási eredmények közötti kapcsolatot közvetlen, egyirányú ok-okozati kapcsolatnak látja. Ilyesmiket olvashatunk: „…a magyar tanulók családi háttere nagyon nagy hatást gyakorol a tanulási teljesítményükre”. Tetszenek érteni? Minden argumentáció nélkül: a tanulók CSHI-ben (OKM), vagy ESCS-ben (PISA) mért szociális helyzete, valamint a teszteredményeik között elég nagy korreláció van (a magyar gyerekek esetén általában 0,5-nél nagyobb), tehát a rossz szociális helyzet oka a rosszabb tanulási eredménynek. A szociális helyzet hat az eredményre (fordítva egyébként nehéz lenne elképzelni). De honnan tudjuk, hogy hat? A „brit tudós” logikában működik ez ilyen egyszerűen. (De persze az egyszerűt nagyon szeretjük! Már aki. Én is szeretem, csak nekem sokszor gyanús.) Radó ráadásul közli is, hogy a hatást mivel méri a PISA, az egy egységnyi ESCS különbséggel jellemezhető tanulók közötti átlagos tesztpontszám különbséggel. De a PISA ezzel nem a hatást jellemzi, hanem csak az összefüggést. És az kétségtelenül létezik. Radó szövegében innentől kezdve számtalan ponton találkozunk azzal, hogy az egyszerű statisztikai összefüggést határozott ok-okozati összefüggés bizonyítékának tekinti.

Az ok és okozat viszonya rendkívül nehéz filozófiai kérdés. Az biztos, ezt bátran kijelenthetjük: a statisztikai korrelációk nem adnak semmi okot ok-okozati viszonyok bizonyítottnak tekintésére. Ha mégis így járunk el, tehát okokra, hatásokra, azok irányára következtetünk, akkor hibásan járunk el. Ez különösen problematikussá válik a fentebb már elemzett probléma kapcsán. 100 ponthoz közeli különbség van ugyanolyan szociális helyzetű tanulók között, ha nagyon eltérő státusú iskolákba járnak? Nosza, akkor kimondható, hogy a szelekció növeli, az integráció csökkenti a különbségeket. Láttuk, hogy nem kell sokáig keresni ahhoz, hogy egészen más ok-jelöltet találjunk. Ha következetes akarok lenni, azt kell mondanom, hogy a nagy különbségnek a 8-adikosok közötti válogatás sem biztos, hogy oka. Nem is mondom az ellenkezőjét.

Ha a már-már vallásosan tisztelt bizonyítékokra alapozás keretében kiszámított korrelációs együtthatók, meg mindenféle PISA indikátorok nem adják meg a lehetőségét annak, hogy minden belegondolás nélkül ok-okozati kapcsolatokra következtessünk, akkor mégis, a tudomány miképpen tudja kutatni a hatást, az okokat és az okozatokat? Ez bizony nem könnyű kérdés, adható rá az a szélsőséges válasz is, hogy a tudománynak nem kell, nem szabad foglalkoznia okokkal, de adható rá olyan válasz is, ami talán elfogadhatóbb. E szerint az okok és okozatok kérdése alapvetően elméleti kérdés. Arról van szó, hogy egy kutatást alapvetően meghatároz az az elméleti keret, amelyben dolgozik, amely a hátterét adja. Ebben az elméleti keretben van helyük azoknak a jelenségeknek, folyamatoknak is, mondjuk a szelekciónak, amiket éppen vizsgálunk. Az elméletben rögzítünk olyan mechanizmusokat, folyamatokat, amelyek okokká és okozatokká tesznek bizonyos jelenségeket, folyamatokat. Aki ezt teszi, az elméletileg feltételezi, hogy a szociális helyzet oka a tanulás eredményeinek. Olyan elmélet keretei között dolgozik, amely elmélet ezt diktálja. Az esélyegyenlőtlenségekkel összefüggésben pontosan tudjuk is, hogy melyik az az elmélet, amely a tanulók szociális helyzetének determináló szerepét feltételezi. Ez nem más, mint az esélyegyenlőtlenségek deficit-modellje. E szerint egyes gyerekek azért hátrányos helyzetűek az iskolában, azért érnek el rosszabb eredményeket, mert deficitekkel, hiányosságokkal érkeznek az iskolába, ez rendkívül erős hatás, amit az iskola nem képes kiküszöbölni, legfeljebb enyhítheti. A hátrányos helyzetű gyerekek kevesebbet tudnak a világról, gyengébben fejlettek a képességeik, rosszabb a kommunikációjuk, csupa hiány, negatívum, fejletlenség jellemzi őket. Az olyan mondatok, mint amilyet fentebb is idéztem, vagyis amelyek a szociális helyzetnek a tanulás eredményességére kifejtett hatásáról szólnak, mind a deficit-modell keretei között relevánsak. Radó azonban nem a deficit-modell híve, azt hiszem egy életre megharagudna rám, ha ezt állítanám róla. Egy másik modell, egy másik elmélet határozza meg a gondolkodását, és az általam most bírált írás is ennek jegyében született. Ez az elmélet az esélyegyenlőtlenségek szegregációs modellje. Ez is elfogadja, hogy a hátrányos helyzetű gyerekek az iskolai életüket deficitekkel kezdik, de e deficiteknek a szegregációs modell nem tulajdonít fatalisztikus szerepet. Azt mondja, hogy az iskola alkalmas lenne a hátránykompenzációra (vegyük észre, hogy már e szó is mennyire elmélettelített, elméleti szempontból elkötelezett), ha nem működne a szelekció, a szegregáció, ha nem alakulnának ki olyan tanulócsoportok, amelyekben nagyon magas a hátrányos helyzetű gyerekek aránya. Ez a szegregációs modell abban rendkívül „tisztességes” (ha lehet ilyet mondani egy elméletről), hogy megadja azokat a mechanizmusokat, amelyek a hátrányos helyzetű gyerekek tanulását eredménytelenebbé teszik. Különösen Kertesi Gábor és Kézdi Gábor írnak ezekről a mechanizmusokról részletesen, hiszen ők is látják, hogy szükséges arra valamilyen elméleti magyarázatot adni, hogy miért következik be az eredmények romlása a szelekció, a szegregáció hatására. Jól ismert érvelés ez: ha sok tanuló hátrányos helyzetű egy osztályban (tehát ha valóban jelen van egy erős szelekció), akkor a pedagógus – bármilyen is – nem képes optimális módon tanítani, konfliktusokat kell állandóan kezelnie, kevésbé számíthat jó tanulók segítségére és „húzó hatására”, deviáns viselkedés feszíti szét a pedagógiai kereteket, az osztály értékrendje nagyon távol kerülhet az iskola egészét (vagy a problémamentesebb iskolákat) jellemző értékrendtől, lemaradók felzárkóztatására kell elsősorban időt és energiát áldoznia a pedagógusnak, kevesebb idő és energia jut a tehetségfejlesztésre. Ez így tudományelméleti, „tudománylogikai” szempontból megfelel, azonban két probléma mégis van vele. 

Az egyik probléma az empirikus kutatások során vált nyilvánvalóvá. Régóta kutatott kérdés, hogy vajon a tanulócsoportok összetétele és a tanulási eredményesség között van-e valamilyen következetesen, mindig ugyanúgy jelentkező összefüggés. E kutatások eredménye zavarba ejtő, ugyanis bizonyos értelemben nincs semmilyen eredményük. Egyenként persze mindegyiknek volt, hol azt sikerült kimutatni, hogy a heterogén szociális összetétel pozitív hatású, hol azt, hogy negatív. Hol azt mutatták ki a kutatók, hogy a hátrányos helyzetű gyerekek számára előnyös az integráció, a többiek számára közömbös, hol pedig a tehetségesnek mondott tanulók elkülönítését találták vizsgálatok megfelelőnek, miközben ezzel teljes mértékben ellentétes eredmények is születtek (újra: éljen a bizonyítékokra alapozás). Ha ilyen eredmények adódnak egy adott kérdésben, akkor szinte biztos, hogy bár két jelenség, folyamat, tényező közötti összefüggést keresünk, de az nem létezik. Nagyon valószínűnek tűnik, és talán ezt kellene megpróbálni empirikus vizsgálatok keretében alátámasztani, hogy az iskolai pedagógiai kultúrától, a pedagógusok „minőségétől” függ az eredmény. Most egyszerűen fogalmazva: egy jó pedagógus esetén közömbös a csoportösszetétel. Ha egy pedagógus gondolkodásában, tudásában és gyakorlatában nem jelennek meg a korszerűnek tartott elvek, akkor az eredmény esetleges lesz. Egyes pedagógusok – már csak a Radó által is leírt alkalmazkodási folyamatok eredményeként – igazodnak bizonyos tanulókhoz, és rájuk a hatásuk lehet jó, míg más gyerekek esetén sikertelenek lesznek. Innentől már csak mintaválasztás kérdése, mi lesz a szelekció és a tanulási eredmények összefüggését kutató vizsgálat eredménye.

A másik baj a szegregációs modellel az, hogy egyáltalán nem számol egy olyan lehetőséggel, amivel elég nyilvánvalóan számolnia kellene, ha „igényt tartana a kellően széles látókörű elmélet” titulusra (bocsánat a fura megnevezésért, nem jutott jobb az eszembe). Az érvet nem én találtam ki, Ercse Krisztával folytatott beszélgetés során vált számomra is világossá. A szegregációs modell egyszerűen nem számol a pedagógia lehetőségeivel, és hatásával. Vajon miért kellene hordozniuk feltétlenül a felsorolt sajátosságokat a hátrányos helyzetű tanulókat nagyobb arányban magukba foglaló iskolai csoportoknak? A pedagógia eszköztelen a negatív folyamatok megelőzésében, vagy ha már kialakultak, akkor a változások irányának megfordításában? Tudjuk, hogy nem eszköztelen. Tudjuk, hogy éppen a torz iskolai szocializációs folyamatok, a nem megfelelő pedagógiai kultúra eszközeinek alkalmazása vezet konfliktusokhoz, devianciához, az értékrend torzulásához, és minden más felsorolt jelenséghez. Tudjuk, hogy alkalmas pedagógiai tevékenység mellett ezek a problémák – eltekintve a minden más helyen is meglévő gyakoriságuktól – nem jelentkeznek. A szegregáció nem oka az esélyegyenlőtlenségeknek, ürügyként viszont használható, mondván: a szegregáció olyan viszonyokat hoz létre, amelyben nem működhet normális, mindenki számára fejlesztő pedagógiai kultúra.

Természetesen elméleti kérdés, illetve pedagógiai hitvallás kérdése, hogy ezt elfogadjuk-e. Én nem fogadom el, és a pedagógiának sokkal nagyobb szerepet szánnék. Én a harmadik elmélet adaptivitását (mai viszonyok között való használhatóságát, működtetése esetén értékrendünk szerinti pozitív gyakorlat kialakításának elősegítését) fogadom el egyedül. A harmadik elmélet, amit lehet hívni a kultúrák emancipációjának, adaptív, inkluzív, kultúraazonos pedagógiának, és még számos más megnevezése ismert, mindenekelőtt nem fogadja el, hogy a szociálisan hátrányos helyzetű gyerekek deficitekkel rendelkeznek. (Na, ez már ki szokta verni a biztosítékot, többen felkiáltanak, ha ezt elmondom, hogy ugyan már, gyere el a mi iskolánkba, és nézd meg, hogy az ilyen, meg olyan gyerekek mennyire nem rendelkeznek hátrányokkal.) Bármennyire is meglepő ez az állítás, ma én már képtelen lennék ettől eltérő nézetet elfogadni. A hátrányos helyzetű gyerekek csak a ma uralkodó pedagógiai kultúrában természetesnek tekintett elvárásokhoz képest rendelkeznek deficitekkel. Igen, ezek a gyerekek a világ bizonyos „szeleteiről” kevesebbet tudnak, mint szerencsésebb helyzetben lévő társaik, a világ azon szeleteiről, amelyekről az iskolában szó van. Igen, ezeknek a gyerekeknek bizonyos képességeik gyengébbek, ahogyan a többieknél is találunk bőven olyan képességeket, amelyekben fejlettségük alulmarad, ha a hátrányos helyzetű gyerekek ilyen képességeinek fejlettségével hasonlítjuk össze. És? Miket használ elsősorban az iskola? Természetesen elsősorban a nem hátrányos helyzetű gyerekeket körülvevő kultúrában magas szintre fejlődő képességeket. Tényleg rosszabb verbális kommunikációval rendelkeznek a hátrányos helyzetű gyerekek (bár még ez sem annyira egyértelmű), az azonban biztos, hogy a hátrányos helyzetű gyerekek is sikeresen kommunikálnak a megszokott környezetükben lévő emberekkel, a verbálistól eltérő kommunikációs csatornáik akár fejlettebbek is lehetnek, mint a többiekéi. Milyen kommunikáció érvényesül szinte kizárólagosan az iskolában? Persze, hogy a verbális. A hátrányos helyzetű gyerekek úgymond deficitjei csak egy egyoldalú érték- és normaorientáció keretei között hiányok. Töményen hétköznapi hatalmi kérdésről van szó, arról, hogy az iskolai pedagógiai kultúra megformálására a középosztályba tartozóknak, a nem cigány származásúaknak, a nem sajátos nevelési igényű gyerekekkel rendelkezőknek, vagyis a nem hátrányos helyzetűek közé tartozóknak van sokkal több esélyük. A tanulási elmaradást az a látens diszkrimináció hozza létre (mondja az elmélet, anélkül, hogy – egyelőre – korrelációs együtthatókra hivatkoznék), amelyet az iskolák működtetnek, egyoldalúságukkal, sajátos értékorientációikkal, bizonyos kultúrák kirekesztésével. Látens, mert nem látható azonnal. És e látencia abban is megnyilvánul, hogy a legtöbb pedagógus és más pedagógiai szakember a szociális helyzetet vagy a szociális helyzet szerinti szelekciót tartja a gyengébb tanulási eredmények okának. És persze a számok, az indikátorok, az indexek „igazolják” is az „igazukat”, hiszen nagy a korreláció, tényleg igaz, hogy akinek rossz a szociális helyzete, vagy más szempontból van hátrányos helyzetben, valószínűbb, hogy rosszabb eredményeket produkál az iskolában. Így jön össze ez az egész a brit tudósokkal.

Már csak egy maliciózus megjegyzést kell leírnom. Bárki visszanézheti: itt a Taní-tani-n, és persze más helyeken is ezt már nagyon sokszor leírtam. Állok a pusztában, és kiáltom a szót. Ha fal kerül elém, hányom rá a borsót.