Resztoratív szemlélet a közösségben. Földes Petra írása

Ezt a megállapodást az iskolapolgárok is lelkesen fogadták. Született tehát egy olyan megoldás, ami messze túlmutatott az eredeti problémán, és amin keresztül a közösség megélhette az összetartozását és a cselekvőképességét.

Régóta foglalkoztat, hogy a resztoratív (helyreállító) szemlélet sokkal többet adhatna a közösségeinknek, ha önálló csoportképző erőként gondolnánk rá, kiszabadítva a konfliktuskezelés kínálta keretek közül. Ezért volt különösen inspiráló a Mentés Másként Pedagógia nagyszerű csapatának felkérése, akik felvetették, hogy a 7. Mentés Másként Konferencián egy workshop keretében gondolkodjunk a resztoratív szemlélet és a cselekvőképesség összekapcsolásáról. Az itt következő gondolatok ebből az inspirációból születtek. Innen is köszönöm a felkérést és az együtt gondolkodást! 

A resztoratív – helyreállító vagy jóvátételi – megközelítés alapvető célja, ahogy a nevében is megjelenik, a felborult rend visszaállítása, a restauráció elősegítése. Vagyis a resztoratív eszközök alkalmazásához előbb valaminek el kell romlania, ezért a helyreállító szemléletről az iskola világában jobbára akkor beszélünk, amikor már megtörtént a baj. Ilyenkor büntetés vagy fegyelmi eljárás helyett igyekszünk konstruktívan, pedagógiailag is hatékonyan reagálni arra az eseményre, amely a kívánatos állapotot felborította. A resztoratív megoldás elsődlegesen a közösségen belüli béke helyreállítását célozza meg, vagyis a jövőbe tekint. A folyamatban a közösség egésze érintett: az együttélés feltételeit teremtik újra az elkövető belátáshoz segítése, a közösen kialakított jóvátétel végigvitele és az ezzel is megerősített megbékélés által. 

Ezen a megbékéléshez vezető úton a közösség tagjai – az elkövetővel együtt – megélik a bizalom, a kölcsönös megértés és az ágencia élményét. A resztoratív szemléletnek ez utóbbi – témánk szempontjából kiemelten érdekes – vonása abból ered, hogy a közösség a kezébe veszi a saját történetét: nem az igazgató vagy a fegyelmi bizottság, hanem a közösség cselekszik a megoldás érdekében. A resztoratív megközelítés lényege éppen az, hogy képessé teszi az érintetteket a saját konfliktusaik megoldására, a béke helyreállítására. Ez pedig adott helyzetben maga a cselekvőképesség vagy ágencia, amely egyszerre jelenti a megoldásra való képességet és a képesség megélésének élményét. Az ágencia megtapasztalása minden esetben a kompetencia megerősítő élményével jár, így pedig a cselekvőképesség önmagát erősítő, pozitív spirálban húzza magával a kezdeményezőképesség és a felelősségvállalás készségeit. Ezzel a resztoratív konfliktuskezelés messze önmagán túlmutató hatást gyakorol a csoport kohéziójára – hiszen együtt élik meg az ágenciát –, és nem utolsósorban a tagok egyéni felelősségvállalására, így végső soron a csoportos és egyéni cselekvőképesség elmélyülésére is. Így tehát a resztoratív folyamat többet ad a csoportnak, mint a szűken vett konfliktus megoldásával létrejött megbékélés – bár önmagában ez sem kevés, sőt lényegesen több annál, amit egy büntetésközpontú beavatkozástól remélhetünk.

A következő történetben látható, ahogy a resztoratív szemlélet és a cselekvőképesség organikusan összekapcsolódik:

A Zöld Kakas Líceum egyik első – több mint húsz évvel ezelőtti – resztoratív közösségi beszélgetése egy klasszikus fegyelmi ügyben, klasszikus fegyelmi eljárás helyett zajlott. Egy tanuló graffitit fújt az egyik tanterem frissen festett hátsó falára. Bár több hasonló falfirka is volt már addigra az épület különböző zugaiban, az igazgatónő ezúttal erőteljesen, tőle szokatlan haraggal reagált, ami a tanulókat az előzmények – vagyis a graffitizés hallgatólagos megengedése – után meglepte. A kölcsönös értetlenségben és megbántottságban az igazgató közösségi konfliktuskezelő beszélgetést kezdeményezett, bízva abban, hogy sikerül visszatérni a kölcsönös megértéshez és helyreállítani a békét. A beszélgetésen az intézményvezető és az őt támogató helyettese, az érintett tanuló és egy általa felkért, szintén graffitiző diák, valamint természetesen a facilitátor vett részt.

A megbeszélésen hamar feltárult, hogy mi okozta a feszültséget és az igazgató részéről a meglepően erőteljes érzelmi reakciót. Először a tanulók mint „elkövetők” elmondták a saját történetüket: ők a graffitizést igényesen, művészi invencióval végezték, és mivel eddig nem kaptak negatív visszajelzést, azt kifejezetten büszkén folytatták, hiszen egyszerűen nem tudták, hogy ezzel valami rosszat követnek el. Derült égből villámcsapásként érte őket az igazgató reakciója. Az intézményvezető viszont feltárta, hogy őt – mint aki maga is gyakorolja a művészeti alkotást – valóban nem zavarták az igényes falfirkák az épület rejtettebb zugaiban, látta bennük az értéket, és úgy érezte, hogy mindez illik az intézmény imázsához, vagyis korábban azért nem tette szóvá, mert tényleg úgy érezte, hogy nincs vele semmi probléma. Most viszont éppen akkor jelent meg egy graffiti, és ezúttal nem a folyosó végén, hanem egy tanterem teljes falfelületén, amikor abba az osztályba külsős vendégeket, oktatási szakértőket vártak. Az iskola kifelé mutatott képe szempontjából vállalhatatlannak érezte a falfelületet. Hirtelen olyan harapófogóban találta magát a szakmai delegáció és a graffitiző diákok között, ami kezelhetetlen feszültséget okozott benne. Ez volt a gyerekek számára érthetetlen haragja hátterében.

Fontos látni ezen a ponton, hogy mennyivel világosabbá vált a helyzet, és mennyire adta magát a megértés lehetősége mindkét oldalról pusztán attól, hogy az érintettek elmondták a történtekkel kapcsolatban azt, hogy mit éreztek. A resztoratív megbeszélés egyik alapkérdése – „Mit éreztél akkor?” – a mentalizációt – mások érzéseinek és szándékainak megértését – segíti elő. A facilitátor által teremtett bizalom és figyelem légkörében természetes, hogy mindenki feltárhatja az érzéseit, és ez a legtöbb esetben önmagában is elég a belátás megszületéséhez. Megérteni, hogy valakinek rossz érzéseket okoztam – ez valódi belátást szül. A normasértéshez így emberi megélés – feszültség, fájdalom, csalódás, félelem (és a sor még folytatható) – kapcsolódik, ami egy személytelen eljárásban, ahol szabályok, és nem személyek megsértésével érvelünk, egyáltalán nem jelenik meg (ha a normasértést pl. a házirend megsértéseként azonosítjuk, azzal nem tárunk fel érzelmi hatásokat). A mentalizáló konfliktuskezelésben ezzel szemben a csoporttagok érzéseit a helyzet lényegi összetevőjeként, annak hatótényezőjeként tartjuk számon. A résztvevők az érzéseikkel együtt érvényesek: a konfliktus megoldását célzó beszélgetésben nem pusztán szerepek megtestesítőjeként, hanem a helyzetet megélő emberként szólítja meg őket a facilitátor. 

Ahogy láttuk, az érzések feltárása közelebb visz a konfliktushelyzet megoldásához, de a csoporttagok számára önmagában véve, a konfliktustól elvonatkoztatva is jelentős hatása van, hiszen elmélyíti a mentalizációs képességüket. Ahogy a fenti zárójelben példaképpen négy különböző negatív érzelmet soroltam fel, más és más érzéseket azonosítanak magukban adott helyzetben a közösség különböző tagjai, illetve más és más érzelmeket keltenek a különböző konfliktusok. A resztoratív beállítódású közösség által megélt helyzetekben – és nemcsak konfliktushelyzetben – érzések sora mutatkozik meg a maga valójában. Azok verbalizálása, az érzelmi önazonosság megélésének lehetősége felszabadítóan hat, és egyúttal elősegíti mások érzéseinek azonosítását a csoport tagjai számára. Ezzel pedig a mentalizáló közösség olyan eszközt kap, ami konfliktushelyzeten kívül is elősegíti számukra az érzékeny, befogadó közeg megteremtését. 

Az érzelmi jelenlét, érzelmi önazonosság egy ilyen csoportban természetes, azt nem kell maszkolni. Akár azt érzi valaki, hogy „Most feszült vagyok”, akár azt, hogy „Most fel vagyok dobva”, mind a két érzés, mind a két állapot és minden más állapot is valid, vállalható, megmutatható és a csoport számára elbírható. A csoporttagok pozitív érzelmi energiái becsatornázódnak a közös tevékenységbe, a nehéz, blokkoló energiákkal küzdő csoporttagok pedig a szükségleteiknek megfelelő támogatást kapnak a társaiktól. A résztvevők érzelmi jelzéseit a társak azonosítják és visszajelzik („Látom, hogy valami nem oké neked, hogyan segíthetünk?”), illetve a tagok a saját érzéseiket megmutatják („Most ez nekem így nagyon felkavaró, inkább kimaradnék”), stb. Biztonságos és felszabadító egy ilyen közösséghez tartozni, és könnyű belátni, hogy ezzel az érzelmi biztonsággal a mentalizáló közösség elősegíti a tagok kezdeményezőkészségének, s így végső soron egyéni és közösségi szinten megélhető cselekvőképességének elmélyülését.

Az idézett esetben is megtapasztalhattuk a konfliktushelyzeten túlmutató cselekvőképesség megjelenését. Nézzük meg, hogyan folytatódott a történet!

A graffitiző tanuló a beszélgetésnek ezen a pontján spontán bocsánatot kért, megértve, hogy a delegáció érkezésével a graffitije ezúttal súlyos problémát okozott (vagyis az igazgatónőt meghallgatva azonnal megtörtént részéről a belátás), és felajánlotta, hogy lefesti a falfelületet (jóvátétel). Az igazgatónő is érezte a saját felelősségét, hiszen korábban elmulasztotta a játékszabályok kijelölését, ezért felajánlotta, hogy a szükséges anyagot az iskola beszerzi és az iskolába szállítja, a támogatóként részt vevő osztálytárs pedig a saját segítségét, illetve általa szervezendő társak részvételét ígérte a munkában (látható a személyes szerepvállalásokban a közös felelősség, a csoportkohézió megjelenése).

A történet azonban ezzel nem ért véget, és itt jelenik meg a módszernek a cselekvőképességet inspiráló hatása. Az igazgatónő elmondta, hogy a diákok beszámolójából megértette a késztetéseiket, és ő szeretné a tanulók igényes graffitizését valamilyen formában támogatni, mert ez érzése szerint organikusan a közösséghez tartozik. Elismeri a művek esztétikai értékét, és a beszélgetés hatására belátta, hogy az eddigi megoldás, melyben az iskola passzívan „tűrte” a graffitiket, bizonytalanságot okozott, és nem tartható fenn tovább. Ugyanakkor hozzátette, hogy szeretné az intézmény rendezettségét is biztosítani, ezért azt tudja felajánlani, hogy kijelölnek egy megfelelő felületet a graffitik számára. Ezt a felvetést lelkesen fogadták a diákok, és innentől a megfelelő felület kiválasztásáról beszélgettek. A vezetőket az intézmény vizuális összképe és rendezettsége, a diákokat a felület graffitizésre való alkalmassága és a menősége, láthatósága izgatta. Közösen megtalálták a megoldást, ami mindkét fél igényeit kielégíti, és megállapodtak, hogy az épület egyik közösségi terében található (elég masszív méretű) négyzetes oszlop lesz a graffitik helye, máshová pedig falfirka nem kerülhet. Az oszlopot a graffitiző diákok használhatják, de mivel a felület előbb-utóbb betelik, a művek nem örök érvényűek, hanem az adott tanévre szólnak, az oszlopot az új tanév kezdetére lefestik, hogy a graffitisek számára újra felhasználható legyen. Ezt a megállapodást az iskolapolgárok is lelkesen fogadták. Született tehát egy olyan megoldás, ami messze túlmutatott az eredeti problémán, és amin keresztül a közösség megélhette az összetartozását és a cselekvőképességét. Végeredményben tehát a konfliktushelyzet mélyebb megértése nyílttá tett egy, a konkrét konfliktuson túlmutató problémát, amit a közösség megoldott, a saját cselekvőképességét latba vetve és megélve. A resztoratív megközelítés tehát összekapcsolódott a cselekvőképességgel.

Egy másik eset hasonlóképpen a konfliktushelyzeten túlmutató, a cselekvőképességet felszabadító megoldáshoz vezetett:

Egy budapesti általános iskolában a napközis tanító többször jelezte az intézményvezetőnek és a szülőknek, hogy két tanuló sokat verekszik és csúnyán beszél egymással. Egy alkalommal az egyik kisdiák „koszos román”-nak nevezte a másikat, majd a gyerekek összeverekedtek. Az iskola ekkor kért segítséget, hogy a gyerekek közötti konfliktust resztoratív módszerrel, külső facilitátor segítségével rendezzék. A beszélgetésen a gyerekek, egy-egy barátjuk, az egyik tanítójuk, az intézményvezető és a kicsúfolt gyerek anyukája vett részt (a másik gyereket sajnos szülő nem tudta a részvételével támogatni, a tanító igyekezett megerősítést biztosítani a számára).

A mentalizáló beszélgetésvezetés hatása itt is megmutatkozott: amikor az édesanyát kérdezték az érzéseiről, a könnyeivel küszködve mondta el, hogy borzasztó volt neki hallani, hogy mivel csúfolják a gyerekét. Ketten érkeztek Erdélyből, nem régen tartózkodnak még Budapesten (a 2000-es évek elején járunk), borzasztóan magára hagyatva érzi magát, nagyon bántja a kirekesztés, és hogy ezt a kisfiának is el kell szenvednie. A fájdalom, amit megmutatott, azonnal mélységes bocsánatkérésre késztette a csúfolódó kisfiút, aki elmondta, hogy nem gondolt bele, hogy a szavai ilyen fájdalmat okoznak, és megígérte, hogy ilyet többé nem tesz, és másokat is figyelmeztet, ha az osztályban hasonlót hall. A csúfolásra verekedéssel reagáló kisfiú is bocsánatot kért. Őt is az édesanyja őszinte könnyei késztették belátásra, megfogalmazta, mennyire sajnálja, hogy az anyukáját a nehéz helyzetében az ő rosszasága is megterhelte.

Megoldást azonban nem az édesanya szomorúságára kellett találni (az csak a katalizátor volt), hanem a gyerekek békétlenségére. A megoldáskeresés során a gyerekek elmondták: az lehet a baj, hogy unatkoznak. A csúfolódása miatt jelen lévő kisfiú felajánlotta, hogy szívesen hoz be otthonról társasjátékot, amihez a többi gyerek is hasonló felajánlással csatlakozott. A jelen lévő tanító a gyerekek jelzéséből értette meg, hogy a délutáni időszakban is fontos volna, hogy játékokkal, aktivitással színesítsék a gyerekek életét. Ezt a felismerést innentől kezdve iskolai szinten is alkalmazni kezdték a mindennapokban. Részben egy társasjátékbank felépítésével, részben közösségi játékok tanulásával és újrafelfedezésével alakították át a gyerekek délutáni tevékenységét. Vagyis a resztoratív megbeszélés generálta cselekvés itt is messze túlmutatott a konfliktus által érintettek körén.

A két bemutatott történetben közös, hogy olyan problémát old meg a resztoratív konfliktuskezelő megbeszélés, amit a közösség tagjai konfliktus nélkül is felvethettek volna. Az intézményvezető reagálhatott volna már az első falfirkára is; a tanítók maguk közt vagy az intézményvezetőnek megtett korábbi jelzések alkalmával beszélgethettek volna a délutáni tevékenységekről. Hiszen ha a konfliktus megoldása során tudunk mentalizálni, és ezen keresztül képesek vagyunk egymást megértve releváns problémákat felvetni és megválaszolni, akkor erre képesek lehetünk konfliktushelyzet nélkül is. 

Már ha van hol és mikor ezt csinálni. Mert az iskolai közegből sokszor fájón hiányoznak a figyelemteli, a közösség tagjainak érzéseire is reflektáló beszélgetések. Ezért aztán mentalizációról, resztoratív megközelítésről beszélünk, és a konfliktushelyzetet használjuk megváltó igazságpillanatként, hogy a közösségünk fejlődését, vagy csak simán jóllétét előmozdítsuk. Pedig elég lenne elkezdeni törekedni valami ezeknél lényegesen egyszerűbb dologra: arra, hogy valódi, figyelemteli beszélgetéseket folytassunk egymással. Olyan beszélgetéseket, amelyekben az érzéseknek és gondolatoknak egyaránt helye van, konfliktushelyzet nélkül is. Elkezdeni mentalizálni (értőn figyelni egymás érzéseire) és a cselekvés felelősséget – az egymás irántit csakúgy, mint a csoport kifelé viselt felelősségét – erre építve gyakorolni. Valójában a mentalizáció és a cselekvőképesség az, ami ezen a módon egymásra épülve összefügg. A resztoratív szemlélet csupán katalizátor, ami ebben a gondolatmenetben összekapcsolta őket.