Kálmán László: Mit művelünk?

Párbeszéd

Ebben az írásban arról lesz szó, hogy mik is a lehetséges feladatai az anyanyelv használatával kapcsolatban a gyerekek esetében a családnak és az iskolának, a felnőttek esetében a médiumoknak és a felnőttoktatásnak. Van-e bármi értelme manapság a nyelvművelés néven ismert jelenségnek, és vele szemben mi lenne az értelme az iskolai és nem iskolai nyelvi nevelésnek?

Mindenekelőtt azokról ejtek szót, akik magukat nyelvművelőknek vagy nyelvvédőknek nevezik, és akiknek a működése több mint száz éve szinte az egyetlen tudatos tevékenység, amely a gyerekek és felnőttek nyelvhasználatára próbál hatást gyakorolni. Nem csoda, ha eszméik átitatják a nyelv iskolai megközelítését, sőt, a mindennapi életet is. Meglehetősen kritikus lesz ez az összefoglaló annak megfelelően, hogy a nyelvészek (és ez a nemzetközi nyelvész közvéleményre is vonatkozik) az elmúlt 100-150 évben folyamatosan kritikusan viszonyultak a nyelvművelőkhöz és a puristákhoz. Röviden összefoglalom az igyekezetüket elítélő fő érveket, egyszersmind megpróbálom feltárni, hogy milyen típusú tevékenységeket folytatnak. Szeretném feltárni ugyanis működésüknek azokat a rétegeit, amelyek nem értelmetlenek és tudománytalanok, és amelyeket feltétlenül megmentendőnek tekintek, persze más keretek, a nyelvi nevelés keretei között.

A második részben arra keresem a választ, hogy ha a nyelvművelés szokásos gyakorlata nem fér össze a nyelv tudományos, értékmentes szemléletével, akkor mi lehet mégis a nyelvész szerepe olyan feladatok megvalósításában, amelyek első látásra nyilvánvalóan értékekhez kapcsolódnak. Ilyen feladat az igényesebb, választékosabb beszéd és írás képességének fejlesztése. Vajon elháríthatja e ezeket a feladatokat a nyelvész, mint a „magas” tudománytól idegen tevékenységeket?

1. Mit művelnek a nyelvművelők?

A nyelvművelés szó eredeti jelentése az volt, hogy 'a nyelv használata mindenféle célokra, a lehető legkreatívabb módon'. Arra használták a Magyar Tudományos Akadémia alapítói, hogy biztassák a tudós közösséget (mert akkor az Akadémia még minden tudóst magába foglaló céhszerű testület volt), hogy magyar nyelven műveljék tudományukat, hogy ezzel (nem pedig „nyelvművelő kézikönyvekkel” vagy különböző nyelvi szokásokat elítélő pamfletekkel) alakítsák ki a magyar nyelvű értekező próza normarendszerét. Erre utal az Akadémia megalapításáról szóló törvénycikk címe: A hazai nyelv művelésére fölállítandó tudós társaságról vagy magyar akadémiáról. Így ír erről Zimándy (1896): „a nagy többség [...] egy akadémiaszerű tudós testület alkotása által hitte elérhetni a kívánt célt. Az elhangzott hazafias óhajtások után felszólalt Nagy Pál, kinek lángszavai már több ízben gyújtólag hatottak a magyar nyelv s nemzetiség ügyében. Szónoklatában élénk színekkel rajzolta nyelvünk elhanyagolt ügyét, miképen a nemzetiséget eddigelé leginkább azon szegény tudós és író hazafiak mentették meg, kik pislogó mécseik mellett sanyarogva művelték az irodalmat.” Mint ebből az idézetből is látszik, a kevéssé művelt (értsd: alkotásra használt) magyar nyelv állapota miatt, a tudomány magyar nyelven való művelésére, és ezzel a hazai nyelv művelésére hozták létre az Akadémiát. (Ld. még Bodrogi, 2005.) Ennek semmi köze ahhoz, amit a 20. század kezdete óta nyelvvédelem vagy nyelvművelés néven is ismerünk.

Már Simonyi Zsigmond (1889) is elmarasztalta a 19. század végén azokat a nyelvi babonákat, amelyek egyes nyelvi alakulatokat, kifejezéseket „magyartalannak”, „logikátlannak” („a magyar nyelv logikájától idegennek”) vagy „feleslegesnek” bélyegeznek ezzel a nyelv használóit is megbélyegezve. Teljesen tudománytalan az is, ha szavakat és kifejezéseket idegen eredetük vagy idegen mintájuk miatt bírál valaki. Simonyi hangsúlyozza, hogy minden, amit valahol magyar anyanyelvűek valahogy mondanak, az helyesen van úgy magyarul. A Simonyi-féle gondolat követői, felélesztői a 20. században Nádasdy Ádám, Sándor Klára és még sokan mások — a nyelvi babonák ellen vívott harcuk azonban a médiumokban alig kapott nyilvánosságot. Kevés védelmezője van ezeknek a nyelvi babonáknak; érdekes módon még azok sem kelnek a védelmükre, akik terjesztik őket (ld. Pogonyi, 1998; Balázs, 1999; Balázs, 2005).

Akkor most leírom azt, ami a fentiekből nyilvánvaló és kézenfekvő tény, mert a továbbiakban sokkal bizonytalanabb terepre fogok áttérni. Tehát: a magukat nyelvművelőknek nevező, a médiumokban hosszú ideig egyeduralkodó „puristák” rengeteg nyelvi babonát terjesztettek el az elmúlt 100-150 évben. Jóhiszeműségüket nem kérdőjelezem meg (hiszen olyan kitűnő szerzők is voltak közöttük, mint Kosztolányi Dezső), de szakmai jártasságukat igen, és ki lehet mondani, hogy közülük azok, akik nyelvésznek mondhatók, elmarasztalhatók, mert súlyos szakmai hibákat követtek el.1

1.1. Egyetlen nyelvváltozat „védelme”

A nyelvművelők nem egyszerűen egyes nyelvi újítások nyilvánvalóan abszurd megbélyegzésével foglalkoznak. Ők leginkább az emelkedett művelt pesti köznyelv normájának fenntartásán és terjesztésén fáradoznak. Úgy gondolják, hogy ez a norma elvből megőrzendő értéket képvisel, és hogy az értéke csak úgy tartható fenn, ha megóvjuk a nyelvre amúgy mindig is jellemző változásoktól. (Más nyelvi rétegek esetében nem is vonják kétségbe, és nem is helytelenítik a változás tényét.) Szeretnék, ha más nyelvi rétegekből, például a kollokviális nyelvből, a fiatalok nyelvváltozataiból vagy akár más területi nyelvváltozatokból „csak nagyon indokolt esetekben” kerülnének újítások ebbe a nyelvváltozatba. Arról azonban, hogy mi is „indokolt eset”, csak anekdotikus és teljesen szubjektív véleményt mondanak (indokolt újítás az, amire azért van szükség, mert a jelölt dologra „még nincs jó kifejezés”). Ugyanígy viszonyulnak persze az idegen átvételekhez is.

A nyelvészek természetesen idegenkednek attól, hogy egy nyelvváltozatot értékesebbnek minősítsenek, mint másokat. Nádasdy Ádám például számtalanszor rámutatott az ilyen álláspont tudományos tarthatatlanságára. A nyelvész számára a fiatalok nyelvváltozatai vagy akár a bűnözők zsargonja sem alábbvaló, mint a többi. Számára szomorú tény, hogy az ún. jiddiselés eltűnőben van, míg a nyelvművelők természetesen egy könnycseppet sem ejtenének a számukra értéktelenebbnek tűnő nyelvváltozat megszűnése miatt. Ezért bennünket, nyelvészeket gyakran ilyen (félig-meddig viccesnek szánt) támadások érnek: „Te talán suksüközöl?” (Vö. Kontra, 2006:101.) Persze, hogy nem, hiszen én is alkalmazkodom a környezetem normáihoz, a művelt pesti köznyelvet használom (meg ez is az anyanyelvem). Tudom, mi a következménye, ha eltérek a presztízzsel rendelkező normától, nem akarom, hogy műveletlennek gondoljanak. Ettől még nem kell bármilyen értelemben értékesebbnek tekintenem az egyik változatot, mint a másikat.

1.2. Nyelvi illemtan

A nyelvművelők sokszor úgy tüntetik fel az igyekezetüket, mintha minket próbálnának megóvni attól, hogy a rossz helyen a rossz formát használjuk. Vagyis hajlamosak a nyelvi normákkal kapcsolatos ismeretterjesztésnek beállítani a tevékenységüket. Azt állítják, hogy csak meg akarnak tanítani minket, hogyan beszéljünk, ha a lehető legjobban akarunk alkalmazkodni a művelt pesti köznyelv normájához. Ezzel önmagában semmi baj nem lenne: amikor felhívják a figyelmünket arra, hogy ha az elutazunk Olaszba-féle kifejezéseket használjuk, akkor műveletlen beszélő benyomását fogjuk kelteni, az nagyon hasznos ismeret, és kétségkívül igaz is (ld. Nádasdy, 2010). Ezeket az állításaikat azonban általában a többi nyelvváltozat megbélyegzése kíséri, ami teljesen felesleges és káros — ennek az évszázados hibának a következményeit jól tetten lehet érni mindenütt, az iskolában és más közösségekben. (Mivel egy sor kifejezéstípus éppen azért lett stigmatizált, mert maguk a nyelvművelők kárhoztatták őket, tulajdonképpen a saját maguk által terjesztett kórra kínálnak gyógyírt, vö. Szunyogh, 2001.) Ráadásul nem tudják, és nem is akarják empirikus vizsgálatok, felmérések alapján igazolni, és sokszor tévednek is abban, hogy történetileg mi tartozik az emelkedett művelt köznyelvbe. Sokan ezeket a tévedéseket minősítik elsősorban nyelvi babonának, például történetileg sem alátámasztható az el van intézve típusú szerkezetek, a felmerül ige vagy a közel 'majdnem' értelmű használatának megtámadása.

1.3. A társadalom megregulázása

Végül a nyelvművelők nemcsak a legnagyobb presztízsű nyelvváltozat konzerválásán fáradoznak, hanem amiatt is aggódnak, hogy ez a nyelvváltozat egyre több helyről szorul ki. Ezért kifogásolják, ha a médiában „oda nem illő” stílusban fogalmaznak (különösen a kereskedelmi médiát figyelik kritikusan), vagy ha az Országgyűlésbe betör a kollokviális stílus. A tanárok pánikba esnek, ha osztálytermi helyzetben egy-egy gyerek kollokviális vagy akár a fiatalok nyelvéből származó kifejezést használ. Sőt, olyan tanárral is találkoztam, aki elvárta volna, hogy az osztálytermen, az iskolán kívül is az emelkedett művelt köznyelvi normát használják a gyerekek.

Téves az az elképzelés, hogy a korábbi határok átlépése (például a kollokviális kifejezések beszűrődése a médiába) abból eredne, hogy az emberek nem ismerik jól a normát, vagyis hogy „nyelvi illemtani” kérdésről van szó. Meglátásom szerint egyáltalán nem is nyelvi, hanem kulturális folyamatnak vagyunk tanúi, amelynek az a lényege, hogy bizonyos szférák kevésbé formális viselkedést követelnek meg, mint korábban. Ezt bizonyítja, hogy a nyelvhasználati változás csak nagy késéssel követi például az öltözékben, mozdulatokban stb. már régen bekövetkezett változást. Az iskolában, a médiában és más nyilvános helyszíneken korábban már sokat enyhült az öltözködési és viselkedési kódrendszer, ezért teljesen természetes tendencia, hogy a nyelvhasználati norma is alkalmazkodjon ezekhez. Ezért teljesen anakronisztikus, egyben szereptévesztés is, amikor ezek ellen a folyamatok ellen „nyelvművelés” címen próbálnak fellépni.

1.4. „Nyelvstratégia”

A legújabb időszak fejleménye, hogy a nyelvművelők egy része „nyelvstratégiai” kérdésekről beszél. Ennek történeti okai vannak: volt egy időszak, amikor (Glatz Ferenc akadémiai elnöksége alatt) „stratégiai kutatásokra” lehetett támogatást kapni. Mivel a nyelvművelésnek az az értelmezése, amelyről itt beszélek, eleve a nyelvhasználatba való emberi („szakértői”) beavatkozást jelentett, adta magát a lehetőség a nyelvstratégia terminus megalkotására és valami sovány tartalommal való feltöltésére. Mindez azonban elsősorban üzleti vállalkozásnak tekinthető, és a köztudatba nemigen került be (összehasonlíthatatlanul kevésbé, mint a korábbi purista nyelvművelés szólamai), ezért a továbbiakban figyelmen kívül hagyhatjuk.

1.5. Összefoglalás

Ebben a részben megállapíthattuk, hogy a nyelvművelők legalább három-négy egymástól különböző irányban fejtik ki tevékenységüket. Tévesen kötik ezeket a nagy elődök, Simonyi Zsigmond vagy Szarvas Gábor eszméihez, és teljesen tévesen tekintik ugyanazon tevékenység különböző oldalainak. Az itt említett tevékenységek közül egyetlenegy van, amely hasznosnak és szükségesnek tekinthető, és ez a különböző normákkal kapcsolatos ismeretterjesztés. Erre az alábbiakban még visszatérek.

2. Mit műveljünk?

Igaz, hogy a „nyelvművelők” nagyon sokszor teljesen szubjektív ítéletet mondanak egy-egy kifejezéstípusról, olyan új jelenségekről, amelyek minden nyelv életének teljesen természetes részei. Ilyen például az, amikor a fokozó jelzők értékvesztésének tendenciáját bírálják (ld. Bencédy József eszmefuttatását: Kövesdy, 2003:359). Ez a fajta devalválódás a nyelvi változások egyik legbanálisabb típusa; aki egy kicsit is ismeri a nyelvtörténetet, az a világ legkülönbözőbb nyelveiben számtalan példájával találkozott már, és csak nevetségesnek nevezhetem, ha egy ilyen változást valaki „káros tendenciának” minősít. Csakhogy ebből nem következik, legalábbis logikailag nem, hogy „káros tendenciák” egyáltalán nem létezhetnek. A nyelvművelőket bírálók általában ki is emelik, hogy persze vannak káros irányú változások, de azok mind a nyelv kihalásának előjeleiként figyelhetők meg. Ilyen változás például az, amikor egy nyelv használata visszaszorul a család vagy az egyház szférájába, miközben az életnek egyre több területéről szorul ki.

Nos, ilyen értelemben igenis lehet káros tendenciának nevezni azt, amiről fent szóltam, hogy az emelkedett művelt pesti köznyelv rétege az élet egyre több helyszínéről szorul ki. Vagyis olyasféle fejlemények előtt állhatunk, mint amelyek a francia nyelvben bekövetkeztek. Ott az emelkedett irodalmi nyelvben például használnak egy igeidőt (az ún. egyszerű múlt időt), amely a többi standard nyelvváltozatból már eltűnt. Csak az iskolában kínozzák a gyerekeket ezekkel az alakokkal (és különösen nehéz helyesírásukkal), amúgy csak emelkedett szónoklatokban és a normához igazodó irodalmi alkotásokban használják őket. Néhány magyar kifejezést is elért már ez a sors (például az amely szót), de az egész nyelvváltozat eltűnése egyelőre nem fenyeget. Ha mégis megtörténne, azt leginkább a nyelvészek sajnálnák, meg persze bizonyos irodalmi alkotások nyelve távolabb kerülne a beszélt nyelvtől, ami azonban az idő múltával előbb-utóbb úgyis bekövetkezik. És – mint fent már írtam – csak annak szabadna egyetlen nyelvváltozat sorsán aggódni, aki a többi eltűnőben levő nyelvváltozatét is a szívén viseli. Mindenesetre nem tartom jónak a francia gyakorlatot, és nem gondolom, hogy az iskolai nyelvi nevelésnek vagy a „nyelvművelésnek” feladata lenne egy zombi-nyelvváltozat élesztgetése. Tanulja meg az a politikus- vagy írójelölt, aki mindenáron használni akarja, a gyerekeket viszont hagyják vele békén.

2.1. Nyelv vagy nyelvhasználat?

A nyelvművelőket bíráló irodalomban gyakran találkozhatunk azzal a megkülönböztetéssel, hogy más dolog a nyelvhasználatot bírálni, és más magát a nyelvet. Az érv úgy hangzik, hogy maga a nyelv nem bírálható, mert az a beszélőközösség kollektív alkotása. Néha sikerül ugyan elterjeszteni egy-egy divatot, esetleg megbélyegezni egy-egy elterjedt jelenséget (ehhez persze az kell, hogy nagy presztízzsel rendelkező csoporttól induljon a kezdeményezés), bár sosem tudhatjuk előre, melyik próbálkozás fog sikerrel járni: a nyelvújítók legtöbb alkotása sem maradt fenn, de például Vitray Tamásnak sikerült a null helyett vagy mellett a nullát elterjesztenie a sportnyelvben. De a divatok nem befolyásolják alapvetően a nyelvet, a szándékosan elterjesztett divatok különösen nem. A magyar nyelv rendszerét csak érintőlegesen befolyásolja, hogy az emberek egy része kerüli e a meg van csinálva típusú (amúgy igen régi) szerkezetet. Nem tudunk olyan példáról, amikor szándékosan keltett divatok elérték volna azt a kritikus tömeget, amely már jelentősebb nyelvi változáshoz vezethetett volna. Ezzel szemben — ismerik el a nyelvművelőket bírálók is — a nyelvhasználat pallérozása szerves része az iskolai és családi nyelvi nevelésnek. Ezt hívták régebben a fogalmazás tanításának, ma a szövegalkotási képesség fejlesztésének nevezik.

Természetesen igazat kell adnunk a bírálóknak abban, hogy a nyelv bírálata abszurd és önellentmondásos kifejezés, míg a nyelvhasználat bírálata legalábbis értelmes, még ha főleg szubjektív ítéletre utal is. Nádasdy Ádám például ezt a kontrasztot szokta rendkívül szemléletes hasonlatokkal kiemelni: a biológus nem bírálja, hanem vizsgálja a krumplibogarat, még ha tudja is, hogy kártevő; a kutatóorvos nem bírálja, hanem vizsgálja a betegséget, még ha célja az ellenszerének a megtalálása is. Csakhogy míg a krumplibogár biológiája jól megkülönböztethető a károkozó ténykedésétől, a betegség pedig a gyógyításától, addig a nyelv szerkezete és a használata nem ilyen könnyen szétválasztható dolgok. Ennek megértéséhez röviden el kell magyaráznom a nyelvtudomány két nagy modern paradigmájának álláspontját.

Az európai strukturalizmus nagy alakja, Ferdinand de Saussure (1915) szerint minden, amit a nyelvhasználatban („parole”) megfigyelhetünk, a nyelvtudáson („langue”) alapul, és megfordítva, a nyelvtudásunkba minden a nyelvhasználatról való tapasztalatunkból kerül be. Ez azt jelenti, hogy még ha fogalmilag meg tudjuk is különböztetni a nyelvet a nyelvhasználattól, a gyakorlatban nem értelmes olyat mondani, hogy „ez benne van a nyelvtudásomban, csak nem használom”, vagy „ezt a kifejezést másképp használom, mint ahogy tudom”, az pedig végképp lehetetlen, hogy „ezt a kifejezést használom, de a nyelvemnek nem része”. Ezzel szemben Noam Chomsky (1957) és az általa indított ún. generatív iskola azt állítja, hogy a nyelvtudás („kompetencia”) csak igen kis részben származik a használatra vonatkozó tapasztalatból. Szerintük egy nyelv minden anyanyelvi beszélőjében ugyanaz a kompetencia, valamiféle absztrakt nyelvtan alakul ki. (Egyébként a generativisták szerint ennek nagy része velünkszületett. Ezt arra a dogmára, kísérletileg nem igazolt hiedelemre alapozzák, hogy a nyelvelsajátítás során szerzett ingerek nem elegendőek a nyelvtan elsajátításához.) Az egyazon nyelvet beszélők csak a nyelvhasználati képességükben („performancia”) különböznek egymástól. Eszerint a nyelv használata a kompetencia és a performancia együttes működéséből adódik, így jól különválasztható magától a nyelvtől.

Azok, akik szerint a nyelv és a használata élesen szétválasztható dolgok, a generativizmus álláspontján állnak (legalábbis ebben, másban nem biztos). Ezzel szemben a strukturalizmus szerint nem lehetséges ilyen szétválasztás. Én ezt az utóbbi (időben persze korábbi) álláspontot képviselem, már csak az agnoszticizmusa miatt is. Ha valaki életében nem használt egy bizonyos szerkezetet, akkor honnan tudhatnánk, hogy benne van e a nyelvtudásában? A generativisták számára viszont egyszerű a válasz: ha „a magyar nyelvtan” része, akkor benne kell lennie, hiszen mindannyiunk ugyanazt „a magyar nyelvtant” ismeri. Szerintem viszont elfogadhatjuk ugyan, hogy minden magyar anyanyelvű tud magyarul, de nem kell elfogadnunk, hogy minden magyar anyanyelvű ugyanazt a magyar nyelvet tudja. Aki például suksüközik, attól sem vitathatjuk el, hogy tökéletesen beszéli az anyanyelvét, csak éppen az ő anyanyelve eltér azétól, aki nem suksüközik, és ezért nem szabad megbélyegezni. (Az más kérdés, hogy ha mindkét nyelvváltozatot beszéli, akkor jobban teszi, ha megválogatja, mikor melyiket alkalmazza.)

Érdekes módon a hétköznapi nyelvhasználat a strukturalista álláspontnak felel meg. Amikor Móricz nyelvéről, a média nyelvéről stb. beszélünk, akkor általában nem egy-egy külön (generatív értelemben vett) nyelvtanra gondolunk, hanem jellegzetes nyelvhasználat-típusokra, amelyek „nyelvtani” szempontból alig térnek el egymástól. A nyelvművelők számos nyelvészeti szakmai tévedést követnek el például akkor, amikor „a magyar nyelv romlásáról” jajonganak, hiszen – mint rámutattam – nincs olyan, hogy „a magyar nyelv”. Ők arra gondolnak, hogy az emelkedett művelt pesti köznyelv „romlik” (amint írtam, mert beleépülnek más rétegekből származó kifejezések, és mert egy sor helyről kiszorul ez a norma). A fiatalok nyelvhasználata szerintük „romlik” (mert nem olyan, mint az ő fiatalkorukban volt). Azt állítják, hogy a fiatalok szókincse szűkül, bár ezt semmilyen empirikus felméréssel nem tudják alátámasztani — annyi igazságuk lehet, hogy a fiatalok kevésbé ismerik az emelkedett művelt köznyelvet (hiszen kevesebbet hallják, és kevesebb olyan szöveget olvasnak, amely ezt a változatot használja). Még az is lehet, hogy tágabb a szókincsük, mint a felnőtteké, mert olyan területekről is beszélgetnek, amelyekről a felnőtteknek fogalmuk sincs.

Viszont amikor a nyelvművelők bírálói ezeket a tudománytalan állításokat cáfolják, egyúttal azt a hamis képzetet kelthetik a hallgatóságban (például magyartanároktól gyakran hallani ilyen értelmezést), hogy nincs is olyan, hogy valaki rosszabbul beszél, mint mások. Ha a lássa kijelentő módú használata nem rosszabb, mint a látja (mert mindkettő magyarul van, magyar anyanyelvű beszélők használják őket, tehát Simonyi meghatározása szerint mindkettő helyes), abból szerintük az következik, hogy nincs rosszabb meg jobb magyar beszéd. Azzal érvelnek, hogy ha a biológus számára nincs jó bogár meg rossz bogár, akkor a nyelvész számára sincs jó nyelvhasználat meg rossz nyelvhasználat, vagyis a nyelvész nagyon másképp látja a világot, mint mondjuk a magyartanár.

Kétféleképpen lehet válaszolni annak, aki ilyen módon értetlenkedik a nyelvészek véleményén: vagy azt mondjuk, hogy ilyen az élet, a nyelvésznek nincs mondandója arról, hogy mi is olyan „rossz” egy fogalmazásban, ha egyszer „nyelvtanilag” magyarul van, vagy pedig azt válaszoljuk, hogy a nyelvi megformálás nemcsak „nyelvtan” kérdése, hanem számtalan különböző módja van annak, ahogyan egy szöveg nyelvileg „jobb” vagy „rosszabb” lehet, és mivel ezek is nyelvi tulajdonságok, megnézheti magát a nyelvészet, ha nem is próbál nyilatkozni ezekről a tulajdonságokról. Vagyis: lehet, hogy a biológus csak egy bizonyos szempontból vizsgálja a krumplibogarat, és például nem foglalkozik azzal, hogy mit művel az a krumpliföldön, de a nyelvész nem teheti meg, hogy a szövegek különböző sajátosságait ilyen élesen két részre, „nyelvtaniakra” és „használatbeliekre” vágja szét.

A következőkben ezért az utóbbi álláspont szellemében említek néhány olyan jelenséget, amelyek a szövegek „nem nyelvtani” aspektusára vonatkoznak. Ezek igenis a nyelvészet körébe tartozó jelenségek, bár nem ahhoz az absztrakt „nyelvtani” rendszerhez, amelyet például a generativista felfogás a legfontosabbnak gondol, és ami az értékek mozzanatát valóban nélkülözi. Olyan képességek szerint fogom ezeket rendszerezni, amelyeket az iskolában és az iskola után fejleszteni kell és érdemes, és amelyeknek a hiánya igenis rosszabb minőségű nyelvhasználathoz vezet.

3. Fejleszthető és fejlesztendő képességek

3.1. Szövegértés, szövegalkotás

Mind a szövegértés, mind a szövegalkotás képessége számos olyan részképességből áll, amelyek messze túlmutatnak a szoros értelemben vett „nyelvtan” ismeretén. Eleve kérdéses, hogy az iskolákban jelenleg tanított ún. leíró nyelvtan nagy részének bármiféle szerepe lenne ezeknek a képességeknek a fejlesztésében. Az elvont leíró nyelvtani fogalmakat (pl. az ún. szófajtan fogalmait) már kisiskolában elkezdik a gyerekek fejébe verni (ráadásul ez sokszor definíciók bebiflázását jelenti) – ennek valószínűleg az az oka, hogy a helyesírást, amit valamilyen szinten valóban kisiskoláskorban kell megtanulni, ezekre a fogalmakra próbálták alapozni, egyébként sokszor sikertelenül. Tehát a sokszor homályos és ellentmondásos leíró nyelvtani fogalmak, rendszerezések megtanításának egyetlen létjogosultsága az, hogy a szintén homályos és ellentmondásos helyesírási szabályokat bebifláztassák. Az eredmény az, hogy a nyelvtan is nagyrészt népszerűtlen és értelmetlen tantárgy lesz, meg a helyesírást se tanulják meg.

Ezzel szemben a szövegértési és szövegalkotási képességben döntő szerepet játszó részképességek általában a nyelvnek (nyelvhasználatnak) olyan aspektusait érintik, amelyek a hagyományos értelemben vett iskolai nyelvtanban alig kerülnek szóba, vagy csak felsőbb osztályokban, és ott is elméleti-tudományoskodó szellemben.

Felsorolok néhány példát:

A mondatok közötti retorikai kapcsolatok: a szövegben egymást követő mondatok közötti „logikai” kapcsolatok (pl. részletezés, általánosítás, történet folytatása, kitérő), ezek nyelvi eszközökkel való jelölése, azonosíthatósága. Összefüggésük a mondaton belüli kapcsolatokkal, átfogalmazások lehetősége több mondatból eggyé és megfordítva. A szövegrész témájának megállapítása (például címadás formájában), a témaváltás különböző nyelvi jelzései.
Kimondatlan (implicit) tartalmak: Az implicit közlés úgy jön létre, hogy a szövegben a hallgató szemszögéből hiányosság tapasztalható, amit ismeretei alapján önkéntelenül kitölt, kiegészít. Ezért az implicit tartalmak vizsgálata egyúttal a különféle hiányok felfedezését igényli. Azzal is érdemes foglalkozni, hogy mitől függ, mivel tölti ki ezeket a hallgatóság (ezt persze az is befolyásolja, hogy milyen hiedelmei, ismeretei vannak a hallgatóságnak). Az implicit tartalmak szerepe az érvelő szövegben: azoknak az érveknek a rekonstruálása, amelyeket a beszélő a hallgatóság által elfogadottnak tekint, elengedhetetlen a vita, érvelés megértéséhez.
A szóbeli és az írásbeli kommunikáció főbb jellegzetességei és különbségeik: Mit kell érzékeltetni írásban, amit szóban — az intonáció és a prozódia jelenléte miatt — nem kell?
A párbeszéd sajátosságai: milyen rövidítéseket, kihagyásokat tesznek lehetővé a beszélőpartner megnyilatkozásai, milyen eszközei vannak a párbeszédben a témaváltásnak?
Stilisztikai eszközök használata, különösen a gyerek számára életbevágó mikroközösségekben. Tegezés, magázás, megszólítások, köszönések, különféle udvariassági szintek.

Mindezeknek nem az elméleti megközelítésére lenne szükség (pl. beszédaktus-elmélet és más pragmatikai elméletek, a szöveg tematikus felépítésének elméletei, stilisztika stb.), hanem gyakorlati, készségszintű felismerésükre és alkalmazásukra. Vagyis ebből a szempontból a kisiskolás korban (kb. 1–6. évfolyam) leginkább a szemantikai-pragmatikai jelenségekkel kapcsolatos képességfejlesztésre lenne szükség, az elvont fogalmaktól pedig meg kellene kímélni a kisiskolásokat. Ugyanakkor mindezek a jelenségek nyilvánvalóan szervesen a nyelvi rendszerekhez tartoznak (még ha a generativisták figyelmének középpontjában nem is ezek állnak), még abban az értelemben is, hogy számos konvencionális, egy adott nyelv rendszerére jellemző formai velejárójuk van. Például (és most tényleg csak néhány kiragadott példát említek) a magyarban a szórend, a névmáshasználat vagy az ellipszis (kihagyás) sajátosan a magyar nyelv rendszerére jellemző, egyértelműen a nyelvészet tárgykörébe tartozó jelenségek, nem pedig a „nyelvhez” mint absztrakt szabályrendszerhez külsődlegesen társuló, „nyelvhasználati” sajátosságok.

3.2. A nyelvérzék fejlesztése

Szintén nem a szigorúan vett „leíró nyelvtanhoz” tartozik, mégis vitathatatlanul „nyelvi”, nem pedig „nyelvhasználati” jelenség az, amit összefoglaló néven nyelvérzéknek nevezhetünk. A nyelvérzék — a közhiedelemmel ellentétben — nem velünkszületett adottság, hanem jól fejleszthető képességek rendszere, aminek az a lényege, hogy akár spontán beszédben is (mind a szövegalkotás, mind a szövegértés során) figyelünk a nyelvi megformálás sajátosságaira. Ha kisiskoláskortól elkezdjük ezeket a képességeket fejleszteni, az jelentősen megkönnyíti az anyanyelvi szövegértési és szövegalkotási képességek fokozatosan egyre tudatosabb fejlesztését, és főként megkönnyíti az idegennyelv-tanulást. Olyan részképességekre kell itt gondolni, mint a nyelvi „hallás” (a hangok különbségeire és hasonlóságaira való érzékenység) és a nyelvi jelek használatának megfigyelése (beleértve a beszélői szándék azonosítását, a beszéd és a használat környezetének kapcsolatára való reflektálást, vagyis egyfajta pragmatikai-stilisztikai „hallást”).

A gyerekek viszonylag korán találkoznak idegen nyelvekkel, legkésőbb az első idegen nyelv tanulásának kezdetén, ami korunkban egyre korábbi időszakra tehető, de nem elhanyagolható az sem, hogy a valamilyen fokú kétnyelvűség gyakori jelenség. Az anyanyelvétől eltérő nyelvváltozatokkal is nagyon sok gyerek találkozik, tehát rengeteg lehetőség van a különbségek megfigyelésére — a kontrasztív módszer a nyelvérzék fejlesztésének egyik leggyakoribb, leghatásosabb eszköze.

3.3. Ismeretek a nyelvről

Az utolsó példa, amit említek, az anyanyelv és általában a nyelvek használatáról szóló hétköznapi és tudományos ismeretek. Ilyenek már a mostani iskolai tananyagokban is vannak, de a különböző életkorokban különböző mélységben bőven lehetne még ilyen közhasznú tényekkel foglalkozni az iskolában és utána. Itt is csak néhány példát sorolok fel.

A magyar nyelv elterjedtsége Magyarországon és a környező országokban; különböző területi változatai, társadalmi helyzete (ezekről a mai tananyagokban is szó esik).
A magyar nyelv rokonsági viszonyai és története. A nyelvrokonság ismérvei, ezek alkalmazása a magyarra és rokon nyelveire. Kölcsönszavak rétegei a magyarban, a nyelvi változás fajtái és bemutatásuk a korai nyelvemlékeken. Változást mutató jelenségek a mai magyar nyelvben. (Ezek részben a mai tananyagokban is szóba kerülnek.)
A különböző nyelvváltozatok és nyelvek együttélésének problémái szomszédságunkban és máshol a világban. Konfliktusok és együttélési minták; a világ nagy vernakuláris nyelvei; a pidgin és kreol nyelvek. A többnyelvűség jelensége és fajtái; többnyelvűség Magyarországon és a szomszédos országokban.
A környező nyelvek elterjedtsége és változatai, rokonságai viszonyai.
A nyelvvel és nyelvhasználattal kapcsolatos lelki jelenségek: a szövegre való emlékezés sajátosságai, tévesztések, beszédzavarok; a nyelvelsajátítás törvényszerűségei és furcsaságai, a gyereknyelv. Mit kell tudnia a szülőknek az anyanyelv elsajátításáról? Hogyan sajátítunk el idegen nyelveket?

Mindezek az általános műveltségi témák szorosan a nyelvekhez és a nyelvek használatához kapcsolódnak, a velük való ismerkedés a nyelvi nevelés és a nyelvművelés egyik fontos tevékenysége lehet.

Jó lenne, ha nyelvművelés helyett az iskola, a médiumok és más, akár részben nevelési célokat kitűző közösségek nyelvi neveléssel foglalkoznának. A nyelvi nevelésnek a nyelvről és a nyelvhasználatról kellene szólnia, ezek éles különválasztása nélkül — az értékmentességet sem megkövetelve. Az iskolai nyelvi nevelés középpontjában nem a grammatikának, a leíró nyelvtannak kellene állnia — a NAT előírásait ebben a tekintetben szinte minden magyar iskola tanterve megsérti! Szerintem a nyelvi nevelésnek három fő területre kellene összpontosítania: a szövegértési és szövegalkotási képességek fejlesztése, a nyelvérzék fejlesztése és a nyelvi ismeretterjesztés.

Irodalom

Balázs Géza, 2005 Romlásnak indult…? Elektronikus Könyv és Nevelés 7(1). http://www.tanszertar.hu/eken/2005_01/balazs.htm
Balázs Géza, 1999 A magyar nyelvművelés állapota. (Bevezető: Deme László.) Magyar Nyelvőr 123(1). http://www.c3.hu/~nyelvor/period/1231/123102.htm
Bodrogi Ferenc Máté, 2005 „Forrni kell a bornak, ha valaha tiszta akar lenni.” (Nyelvművelés volt e a „nyelv mívelése” a nyelvújítás korában?) Magyar Nyelvjárások 43, 69–94. http://mnytud.arts.klte.hu/mnyj/43/mnyj43.pdf
Chomsky, Noam 1957 Syntactic Structures. Mouton, Hága.
Cseresnyési László, 2005 Három arabeszk a nyelvészetről. In: Lanstyák István, Vančóné Kremmer Ildikó (szerk.), Nyelvészetről — változatosan. Segédkönyv egyetemisták és a nyelvészet iránt érdeklődők számára. Gramma Nyelvi Iroda, Dunaszerdahely, 11–33. http://dragon.klte.hu/~tkis/ppp.htm
Kontra Miklós, 2006 A magyar lingvicizmus és ami körülveszi. In: Sipőcz Katalin (szerk.), Elmélkedések népekről, nyelvekről és a profán medvéről. Írások Bakró-Nagy Marianne tiszteletére. SZTE Finnugor Nyelvtudományi Tanszék, Szeged, 83–106.
Kövesdy Zsuzsa, szerk., 2003 „Kedves hallgatóim!” Válogatás a Magyar Rádió „Édes anyanyelvünk” című műsorából. Tinta Könyvkiadó, Budapest.
Lanstyák István, 2005 A nyelvi tévhitekről – röviden. Fórum Társadalomtudományi Szemle 7(4), 55–66.
Nádasdy Ádám 2002 Mi a baj a nyelvműveléssel? Népszabadság, május 18.
Nádasdy Ádám. 2010 Olaszból franciába. Élet és Irodalom 54(1), január 8.
Pogonyi Lajos, 1998 Az úrhölgy a szénatároló rekeszben ül. Balázs Géza a nyelvi babonákról és a kiüresedett szavakról. Népszabadság, február 3.
Sándor Klára, 2006 Nyelvtervezés, nyelvpolitika, nyelvművelés. In: Kiefer Ferenc (szerk.), Magyar nyelv. Akadémiai Kiadó, Budapest, 958–995.
Saussure, Ferdinand de, 1915 Cours de linguistique générale. Payot, Párizs. Magyarul: Bevezetés az általános nyelvészetbe. Fordította: B. Lőrinczy Éva. Gondolat, Budapest, 1967.
Simonyi Zsigmond, 1889 A magyar nyelv. Révai, Budapest.
Szepesy Gyula, 1986 Nyelvi babonák. Gondolat Kiadó, Budapest. http://mek.oszk.hu/01600/01688/01688.htm
Szilágyi N. Sándor, 2001 A többség nyelvi jogai. In: Színes eszmék nem alszanak... Pécs.
Szunyogh Szabolcs, 2001 Van-e szükség nyelvművelésre? Beszélgetés Sándor Klára főiskolai tanárral. Köznevelés 57(14), április 6., 7–9. http://dragon.klte.hu/~tkis/koznev.htm
Zimándy Ignácz, 1896 Kossuth Lajos a történelem ítélőszéke előtt. Szent Gellért Könyvnyomda, Budapest.