A szegregáció vajon mi?

Válasz Nahalka tanár úrnak. Fejes József Balázs írása

Vitapartnerem körültekintően arra is figyelt, hogy kifejezze, nem személyeskedésről van szó, ha esetleg ilyesmire gondolnék – gyanítható, hogy sokan gondolnák így. Én biztosan nem érzem ezt, sőt, örülök, hogy egy nyilvános vitát elindíthattam, és külön öröm, hogy Nahalka tanár úrral!

Bevezetés

Az oktatási esélyegyenlőséggel nem kutatóként foglalkozó, de a témában mégis jártas szakemberektől (pl. civilszervezetek munkatársaitól, tájékozott pedagógusoktól, más területtel foglalkozó kutatóktól) gyakran hallom, hogy az oktatási integráció kérdésének kommunikációját valahogy mindig elrontják a témában nyilatkozók, publikálók, ahogy az újságírók is. Nem sikerül érthetően kifejteniük, hogy mi is az az oktatási szegregáció és mi a baj vele. A szegregáció és integráció fogalmakat a köznyelv és több szakterület is használja, azonban talán az oktatással összefüggésben bukkan fel a leggyakrabban. De az oktatás kapcsán is számos kontextusban (HH, SNI, cigány/roma kisebbségek iskolai és társadalmi integrációja) előfordul. Nyilvánvalóan az említettektől nem független, hogy amikor én szegregációként értelmezek egy-egy szituációt, mások azt gyakran integrált oktatásnak tekintik. Többek között e tapasztalatok miatt gondolom fontosnak, hogy világos definíciókat használjunk az oktatási szegregáció és integráció értelmezése kapcsán, és a közvélemény minél szélesebb körét tájékoztassuk arról, hogy mi a baj a szegregációval, milyen következményekkel járhat. E célt változatos megoldásokkal próbálom elérni, így például gyakori tévhitek cáfolatával (l. Fejes, 2013), illetve érzékenyítő társasjátékok fejlesztésében való részvétellel (Mentortársas, Rendszerhiba).

Egy korábbi, a Taní-tani Online-on megjelent írásomban is e célokat tartottam szem előtt, amikor arra tettem kísérletet, hogy a tanodára fókuszálva – de a hátránykompenzáló programok szélesebb körére is érvényes módon – foglalkozzak a szegregáció és az integráció értelmezésével (Fejes, 2016). Megpróbáltam egyértelmű, jól strukturált és a pedagógusok számára is hasznosítható módon foglalkozni a kérdéskörrel, a szokásos kommunikációs bakikat elkerülve, szándékosan kissé provokatív hangnemet választva. A provokáció sikerült, bár nem ott ért célt, ahová céloztam. Számos kritikát megfogalmazva Nahalka tanár úr válaszolt a cikkemre, aki nemcsak klaviatúrát ragadott, de adatbázist is – azaz komolyan vette, hogy érdemes tisztázni néhány kérdést (Nahalka, 2016). Ennek nemcsak a téma fontossága, de a nyilvános szakmai viták ritkasága miatt is örülök, ráadásul írásomra olyan kutató válaszolt, akinek munkái szakmai látásmódon formálódásában meghatározók.

Azt gondolom, esetünkben a szegregációról való diskurzus két síkja ragadható meg: (1) hogyan kutatható a szegregáció (pl. milyen meghatározást használjunk, milyen mechanizmusokra, következményekre fókuszáljunk); (2) hogyan lehet a szélesebb közvélemény felé (ezen elsősorban a pedagógustársadalmat értve) a kommunikációt sikeresebbé tenni. A szakmai vita kiindulópontját jelentő korábbi írásomban az utóbbi síkot megcélozva fogalmaztam. Az egyszerűségre és a szokásos kommunikációs hibák elkerülésére törekedve bizonyos összefüggések kifejtését, megvilágítását talán túlzottan leegyszerűsítettem vagy elhanyagoltam. Ugyanakkor Nahalka kritikájának köszönhetően lehetőséget kaptam arra, hogy ezeket helyre tegyem, bővebben és az első síkra, vagyis az esetleges kutatói érdeklődésre számot tartva is kifejtsem mondandóm. Annak érdekében, hogy az olvasók számára is könnyen követhető legyen a vita, Nahalka írásából általában egy-egy kiemelt idézetet követően fejteném ki gondolataim. Na de lássuk a részleteket!

A szegregáció értelmezése és kommunikációja

Azt mondja, hogy nem elég azt mondani, hogy a szegregáció (persze az iskolai szegregációról van szó) hátrányos helyzetű tanulók homogén csoportjainak kialakítását jelenti, hanem azt is meg kell mondani, hogy ezt a különböző társadalmi csoportokhoz tartozók közötti kapcsolatok, vagy pedig a tanulási eredményesség szempontjából kell-e fontosnak tartanunk. Már itt vitatkoznom kell. Egy jelenség definíciójához nem tartozik hozzá, hogy maga az a jelenség miért fontos a számunkra, illetve, hogy miért elemezzük.

Itt biztosan félreérthető voltam, az átlátható struktúra és az olvasói célcsoport miatt fontos információkat nem közöltem. A hazai szakirodalomban az oktatási szegregáció két megközelítése használatos, a követhetőség kedvéért a korábbi írásomból felidézem e megközelítéseket.

„Az egyiket társadalmi kontaktusra, a másikat oktatási minőségre fókuszáló megközelítésnek nevezhetjük. Más megfogalmazásban: a tanulók relatív és abszolút arányát középpontba helyező nézőpont. A társadalmi kontaktust középpontba helyező megközelítés szerint a különböző (szegény és nem szegény, cigány/roma és többségi) társadalmi csoportok iskolák és osztályok közötti aránytalan eloszlását jelenti a szegregáció, ami korlátozza a csoportok közötti érintkezés lehetőségét. E megközelítést képviseli a Kertesi és Kézdi (2009) által alkalmazott szegregációs index. E nézőpont alapján a tanulói arányok az egyes tanulóközösségekben nem függetlenek a település társadalmi összetételétől, vagyis az oktatási szegregáció értelmezése ebben az esetben relatív tanulói arányokon alapul. Az oktatás minőségét középpontba helyező megközelítés szerint a tanulási problémákkal jellemezhető diákok egy bizonyos aránya felett az adott tanulóközösségben csökken a tanulók teljesítménye (pl. Fejes, 2013; Papp, 2011), még ha a relatív arányok rendben is vannak. E megközelítés szerint elméletileg létezik az átlagosnál több odafigyelést igénylő tanulóknak egy olyan aránya, amely még kívánatos, de kezelhető, és az oktatás minőségét nem befolyásolja károsan. Ez az arányszám természetesen nem adható meg,  a peer effect jelenségre vonatkozó kutatási eredmények nem adnak és nem is adhatnak választ arra a kérdésre, hogy mekkora ez az arány.”

Bár a kurrens hazai empirikus kutatások főként a relatív arányokra helyezik a hangsúlyt – itt elsősorban Kertesi Gábor és Kézdi Gábor munkáira kell gondolnunk –, kivételeket is találunk. Az abszolút arányok hatásának vizsgálata kapcsán egyrészt Papp Z. Attila (2011) elemzése említhető, másrészt a témával foglalkozó hazai kutatói közösség is használja a gettósodó és a gettóiskola kifejezést. Elsősorban a gettóiskola kifejezéssel találkozhatunk, amennyiben a roma és/vagy szegény tanulók aránya egy intézményben 50%-ot meghaladó (pl. Havas, 2008; Havas és Liskó, 2005; Radó, 2013; Szűcs és Kelemen, 2013; Zolnay, 2007). Néhány további munkában definiálás nélkül ugyancsak találkozhatunk a kifejezésekkel, ugyanakkor ezeket érdemes óvatosan kezelnünk, mert ez akár az első nézőpontra, azaz a relatív arányok felborulására is utalhat – habár én nem ezt valószínűsítem (pl. Balázs és Kovács, 2012; Feischmidt, 2013; Váradi és Virág, 2015).

Korábbi írásomban azt szerettem volna megmutatni, hogy a használt definíció kiválasztása bizonyos tekintetben a káros következmények hangsúlyának megválasztását is jelenti. E két megközelítés eddig reflektálatlan maradt, ahogy az is, hogy eltérő következményeket domborítanak ki ezek a megközelítések. Azt gondolom, mindkettőnek van létjogosultsága, de mindkét megközelítésnek vannak gyengeségei is. A relatív megközelítés előnye leginkább kutatói szinten jelentkezik, egyértelmű definíciót ad, de elsősorban a társadalmi kontaktusokra vonatkozó pozitív vagy negatív következményekkel köthető össze. E megközelítés hátrányának szemléltetéséhez két példát hoznék. (1) Vegyünk egy olyan települést, ahol a hátrányos helyzetű általános iskolás tanulók aránya 80 százalék, a település két iskoláját látogatja a település minden tanulója, és mindkét iskolában 80 százalék az arányuk. Elméletileg ebben a helyzetben nem beszélhetünk szegregációról, miközben valószínűsíthetjük, hogy ezekben az iskolában az oktatás minősége gyengébb lesz, miközben a társadalmi kontaktusokat tekintve a lehető legjobb a helyzet – legalábbis a település jellemzőjét tekintve. (2) És vegyünk egy olyan települést, ahol a hátrányos helyzetű általános iskolás tanulók aránya 5 százalék, de a település két általános iskolája közül az egyikbe járnak mindannyian, ahol 15 százalék lesz az arányuk. A relatív arányok nézőpontja szerint ez szegregáció, ugyanakkor nem valószínű, hogy ez jelentősen befolyásolná az oktatás minőségét. Az abszolút arányok – ahogy Nahalka is rámutat – jelentőségét nehéz bizonyítani, pláne egy arányszámot megadni – de erről majd később.

Vagyis alapvetően nem két értelmezés közötti választásról lett volna szó, inkább a teljesebb kép bemutatásáról. Azonban a két megközelítés közötti választást egy szempontból mégis csak hasznosnak tartom: a pedagógusok és a szélesebb közvélemény számára könnyebben érthetővé válik a szegregáció problémája az abszolút tanulói arányok megközelítésével. És ezzel egy olyan dilemmához érkeztünk, ami hosszú ideje foglalkoztat. Az egyik megközelítés hangsúlyozásával nem leszünk pontosak, de talán könnyebben érthetővé válhat a probléma. És mielőtt a tudományos alaposságra hivatkozva ezt félrevezetőnek tartanánk, megjegyezném, hogy a kutatói közösség eddig maga sem vette számításba a két megközelítést (párhuzamosan alkalmazta, vagy ha úgy tetszik, válogatott a kettő közül), miközben nem sikerült érthetővé tennie, hogy mikor beszélünk szegregációról, és mi a baj vele.

A relatív tanulói arányokra épülő megközelítés szinte használhatatlannak tűnik a pedagógusok nézőpontjából. Ők elsősorban saját iskolájuk szempontjából szeretnék értelmezni, hogy náluk van-e szegregáció. Az, hogy egy települést vagy egy nagyobb területi egységet tekintve arányos-e a tanulók elosztása, nehezen értelmezhető gyakorlati nézőpontból. (A HH vagy a roma tanulók arányának szempontja szerint vegyük ezt figyelembe? Melyik ponttól nem arányos? Tudjuk a pontos arányokat települési szinten? Ez csak néhány probléma a sok közül). Ráadásul továbbra is azt hangsúlyozza e megközelítés, hogy a szegregáció „csak” a társas kapcsolatokra nézve káros (de ez is félrevezető lehet, hiszen a példa alapján egy iskolában a 80%-os HH vagy roma tanulói arány rendben, míg a 15%-os problémás), miközben legalább ilyen súlyos probléma, hogy a szegregált iskolákban általában alacsonyabb az oktatás minősége. És így éppen a pedagógusok felé könnyen kommunikálható, a tanulók abszolút arányához kapcsolódó érveket nem használjuk ki: ha túl sok a többletsegítségre szoruló egy közösségben, akkor ott általában nehezebb tanítani, több a fegyelmezési probléma, ezekben az iskolákban kevésbé szívesen tanítanak a pedagógusok (menekülnek a pedagógusok, a szaktanárok hiánya gyakoribb, a fásultság, kiégés veszélye nagyobb), az ott dolgozók munkájának társadalmi elismertsége alacsonyabb. A relatív arányokkal nehezebb ezekről kommunikálni. És fontosnak tartom megjegyezni, hogy a mélyszegénységben élők, és különösen a roma kisebbségek megvetése részben az alacsony oktatási minőség következtében kialakuló munkapiaci hátrányoknak köszönhető, vagyis a társadalmi hatások egy másik szelete is bemutatható. Emellett a szocializáció hiányosságait is magában foglalja ez a megközelítés – amit később, a „Tanulással szembehelyezkedő szubkultúra” címszó alatt részletesebben is kifejtek. A heterogén közösségek társadalmi kapcsolatokra gyakorolt hatása tapasztalataim szerint már minden pedagógus számára nyilvánvaló (persze sokszor nem meggyőző érv). Vagyis pedagógiai célok miatt valóban hasznosabbnak látom az abszolút arányok megközelítéséből kiindulva ismertetni a problémát a pedagógusokkal vagy akár a szélesebb közvéleménnyel. Így az integrált oktatás pedagógusképzésben használható értelmezése talán ez lehet: a hátrányos helyzetű tanulók arányos elosztása a tanulóközösségek között, lehetőleg arányuk alacsonyan tartása mellett (20-25%). Természetesen ez nem oldható meg mindenhol, de azt világossá teszi, hogy a gettóiskolákkal baj lehet, hiába arányos az elosztása a tanulóknak települési szinten, vagy egyéb területi egységet tekintve. Amit az átlátható struktúrát szem előtt tartva nem sikerült korábbi írásomban kifejtenem: a két megközelítést egyaránt fontosnak tartom, de pedagógiai célok miatt az abszolút arányok hangsúlyával, még ha utóbbi bizonyítása ingoványos terültre is visz.

A szelektált körülmények között tanuló, és hátrányos helyzetű diák – mondja Fejes – valószínűbb, hogy rosszabb iskolai eredményeket ér el, szemben azzal, ha heterogén összetételű osztályban tanulna. […] Kezdjük azzal, hogy ha Fejesnek igaza lenne, akkor már régen meg kellett volna szűnnie a Gandhi Gimnáziumnak, a cigány gyerekeket nagy arányban tanító, de pedagógiai értelemben igencsak helyt álló, relatíve jó eredményeket elérő iskoláknak, mint amilyen például a Hejőkeresztúron működő általános iskola (számuk persze nem lehet túl nagy).

Nahalka két iskola példáját is felhozza cáfolatként arra, hogy a hátrányos helyzetű tanulók magas arányával jellemezhető iskolákban is lehet jó minőségű az oktatás. Ez inkább kiegészítő érv, tudom, de mégis reagálnék erre, mivel segíthet abban, hogy a szegregáció értelmezését tovább cizelláljuk. Bár korábbi írásomban azt nem állítottam, hogy kivétel nélkül minden szegregált iskolában alacsonyabb lesz az oktatási minőség, de azt igen, hogy ennek nagy a valószínűsége.

Nem kétséges, hogy a hejőkeresztúri iskola szegregált iskola, és ennek ellenére sikeres, de sajnos ez az egyetlen kivétel (persze lehet, hogy egy-két hasonló még létezik), nem lehet ellenérv, sőt, veszélyesnek tartom egy vagy néhány reziliens intézményre hivatkozva a rendszerhibát relativizálni. Nyilvánvalóan szerepe van a sikerekben a pedagógiai módszereknek, és valószínűleg még sok mindennek – az iskolavezetésnek is biztosan. Ez egyrészt azt is jelzi, hogy megfelelően képzett pedagógusokra van szükség. De a megvalósítás nehézségét is: neveléstudományból doktoráló intézményvezetőkre van szükség, mint Hejőkeresztúron, hiszen ott ez a helyzet. Persze ez így túlzás, de nem gondolom, hogy a további nagyjából 400 szegregált iskola eredményei kizárólag a pedagógusokon múlna. Ma egy rendszerhiba következményeiért a szegregált iskolák pedagógusait teszik felelőssé.

A Gandhi Gimnázium szerintem sehogy nem illik a képbe. Ezt egyébként sokan érzik is, és általában azt hozzák fel a szegregáció ellenérveként (bár itt a szelekció példájaként merül fel), hogy ezt a tanulók (családok) maguk választják. Ez a szegregált iskolák kapcsán sem ritka jelenség, a roma szülők gyakran örülnek a „saját iskolának” ahol nincsenek előítéleteknek kitéve gyermekeik, illetve esetenként úgy vélik, „figyelembe veszik a cigány kultúrát”, ami általában azt jelenti, hogy alacsonyabb elvárásokat támasztanak a családokkal szemben (pl. nem olyan szigorúak a késések, hiányzások kapcsán). Így szerintem ez nem jó érv, én más magyarázatot kínálok. A hátrányos helyzetű tanulók aránya a tanulási és szocializációs problémák sűrűsödését jelzi, de természetesen nem pontos indikátor, hiszen jól tudjuk, hogy nem minden hátrányos helyzetű tanuló igényel többletsegítséget, és persze a nem hátrányos helyzetű tanulók között is sokan vannak, akik különleges bánásmódra szorulnak. Nos, ha gimnáziumi érettségire esélyes, azaz „válogatott” hátrányos helyzetű tanulókról van szó, még inkább csalóka ez az arányszám. Személy szerint azt gondolom, hogy nem is érdemes középfokon szegregációról beszélni, hiszen itt a családi háttér helyett az előzetes – a szociokulturális háttér és a szelektív iskolarendszer által meghatározott – teljesítmények játszanak főszerepet. Ez talán arra is rámutat, hogy milyen előnyei lehetnek, ha a szegregáció két nézőpontját és az ezekhez kapcsolódó lehetséges következményeket megkülönböztetjük. A Gandhiban a tanulók bizonyos jellemzői feltevésem szerint nem hasonlíthatók a szegregált általános iskolák jellemző tanulóihoz (tanulási minőségre gyakorolt hatás nem problematikus), miközben a Gandhiban etnikai szegregációról van szó (társadalmi kontaktust tekintve káros), amit valamilyen mértékben ellensúlyozhat a sikeres roma fiatalok erősödő identitása.

A szegregáció fogalmában tehát – a saját szótáramban – benne van a szelekció is, a negatív szocializációs hatásával, de benne van a diszkrimináció is, ami viszont a szocializáció és a tanulás egészét tekintve negatív hatású. A diszkrimináció lehet jól látható, direkt, és lehet rejtett, látens jelenség is.

Az oktatási szegregációval összefüggésben óvakodnék a szándékosságra utaló diszkrimináció kifejezés használatától, meglátásom szerint a szegregáció gyakran diszkriminációval össze nem függő okok miatt alakul ki vagy marad fenn (pl. saját iskola érzése a roma szülők részéről, tanulók utaztatásához szükséges források hiánya a családok részéről, alacsonyan iskolázott szülők tájékozatlansága az iskolaválasztás kapcsán). Ugyanakkor a rendszer egésze diszkriminatív módon működik, és szerintem éppen ez a rendszerszint az érdekes, azaz a valóságban nincs szükség diszkriminációra, hogy szegregáció alakuljon ki. Megjegyzem, lehet, vitapartnerem is erre gondolt a rejtett és látens diszkrimináció említésekor.

A szegregáció negatív következményei

Korábbi írásomban összegyűjtöttem azokat a mechanizmusokat, amelyek a szakirodalom szerint a szegregáció oktatási minőségre gyakorolt negatív hatásában szerepet játszhatnak. Néhol ezeket a hazai szakirodalomból a témához kapcsolódó információkkal egészítettem ki. E mechanizmusok egy része kapcsán Nahalka kifejtette, miért nem hihető számára, hogy a valóságban érvényesülnek, illetve egy mechanizmus esetében amellett érvel, hogy hatása nem lehet jelentős. Mindenekelőtt megjegyezem, a célom az volt, hogy minél teljesebb képet nyújtsak arról, milyen káros következményei lehetnek a szegregációnak, nem mérlegelve vagy súlyozva, hogy a felsoroltak közül melyik szerepe mekkora lehet. További célom volt megmutatni, hogy bár ezek a mechanizmusok egyenként esetleg nem is tűnnek jelentősnek, összeadódva hogyan befolyásolhatják komolyan az oktatás minőségét. A felsorolt mechanizmusok tekintetében alig rendelkezünk hazai kutatási eredményekkel, így arról nem tudok megalapozottan nyilatkozni, hogy ezek mindegyike előfordul-e a hazai oktatási rendszerben. Annak ellenére, hogy e mechanizmusokról talán nem is velem vitatkozik Nahalka (ezek főként a nemzetközi szakirodalomból származnak), mégis úgy gondolom, hogy a felhozott ellenérvek közül néhány vitatható.

A pedagógusok végzettsége, pályán eltöltött ideje

Bármilyen furcsa is, a pedagógusok végzettsége, pályakezdő vagy éppen pályavégi státusa nincs jelentős hatással a tanulók eredményességére, akár nagyobb, akár kisebb arányban tanítanak hátrányos helyzetű tanulókat.

Ha nem is jelentős mértékben befolyásol, akkor is fontosnak tartottam megemlíteni ezeket, hogy a szegregáció lehetséges következményei világosak legyenek. A pályán eltöltött idővel összefüggésben egy hazai kutatásra hivatkoznék, amely szerint – ellentétben a nemzetközi tapasztalatokkal, ahol nincs vagy ellentétes irányú az összefüggés – hazánkban éppen a pályakezdők használnak ritkábban innovatív, diákorientált pedagógiai tevékenységeket (Hermann, 2009). Ebből az egy kutatásból talán nem érdemes messzemenő következtetéseket levonni, de felvethető az a gyanú, hogy hazánkban a pedagógusok pályán eltöltött idejének szerepe talán a nemzetközitől eltérő, esetleg valamivel fontosabb. Emellett a szakos ellátottság hiánya (erre gondoltam a pedagógusok végzettsége kapcsán – lehet, hogy ez félreérthető volt) jellemzőbb a családi hátteret tekintve kedvezőtlenebb összetételű iskolákban, amelynek a tanulás eredményességére kimutatható hatása van. Fehérvári (2016) elemzése szerint magasabb hozzáadott értékkel rendelkezik az az iskola, ahol nincs betöltetlen álláshely.

Tanári elvárások

Egy következő lehetséges mechanizmus lényegeként ezt írtam: "a gyengén teljesítő osztályokba a pedagógusok nem ugyanazokkal az elvárásokkal lépnek be, mint egy kedvező hátterű tanulókból álló közösségbe."

Nahalka azt veti fel:

vajon a csoporttal kapcsolatos előképek, és nem az egyénekkel kapcsolatosak számítanak? Ez is egy fontos szociálpszichológiai kérdés, ami vizsgálatot igényelne. (Mindig félve írom le az ilyen mondatokat, a minket érintően is „végtelen” szakirodalom-tengerben nagy valószínűséggel vannak ilyen elemzések, vagyis ilyenkor az ember elárulja, hogy nincs eléggé otthon a témában.) Azt gyanítom (nagyképűen: az a hipotézisem), hogy az egyénekkel kapcsolatos előképek számítanak, illetve az, hogy milyen személyes elképzelések működnek a konkrét pedagógusban a hátrányos helyzetűekkel való foglalkozással kapcsolatban. És akkor mindegy, hogy hány hátrányos helyzetű tanuló van az osztályban.

Korábban beleástam magam a tanári elvárásokkal foglalkozó szakirodalmakba (l. Józsa és Fejes, 2010), de alig találtam olyan vizsgálatot, amely tanulócsoportokra vonatkozó pedagógusi elvárásokat vizsgált volna, ugyanakkor a szegregáció önészlelésre gyakorolt hatása jól ismert (pl. Ireson és Hallam, 2001). Mindemellett jogos a kérdés: eltérő-e személyek és csoportok esetében a tanári elvárás hatása, fontossága. Nahalka szerint a személyek esetében fontosabb. Én nem vagyok ebben biztos, szerintem a csoportok esetén lényegesebb, de bevallottan én is csak hipotéziseim fogalmazhatom meg, aláírva, hogy ez felderítetlen terület. Mindenekelőtt arra szeretnék rámutatni, hogy a különböző tanári elvárások következménye nemcsak a tanár-diák kapcsolat minőségét érinti, vagy máshogyan fogalmazva, itt nemcsak egy érzelmi-motivációs síkról van szó, hanem arról is, hogy az elvárások a pedagógiai szolgáltatás minőségét is befolyásolják. Good és Brophy (2008) szakirodalmi összefoglalója szerint az alacsonyan teljesítőnek vélt tanulóknak például a pedagógusok kevesebb időt adnak egy kérdés megválaszolására, gyakrabban kritizálnak hibázás esetén, ritkábban fejezik ki elismerésük siker esetén, ritkábban nyújtanak visszacsatolást és ezek kevésbé informatívak, egyszerűbb kérdéseket, feladatokat kínálnak számukra, ritkábban fogadják el ötleteiket, meglátásaikat.

Egy gyakorlati példával szemléltetve ezt úgy képzelem, hogy az A osztály órájára – ahol a tanulók jól teljesítenek, jól viselkednek, továbbtanulásra készülnek stb. – nehezebb, kreatívabb feladatokkal készül a pedagógus. Míg a B osztály órájára – ahol a tanulók rosszul teljesítenek, lassabban haladnak, a fegyelmezési problémák gyakoribbak, így eleve kevesebb rendelkezésre álló idővel számolnak, a továbbtanulás nem fontos, nem kell felkészíteni a tanulókat erre, nincs szülői nyomás, nem ítélik meg a pedagógust a tanulók tudása alapján később stb. – egyszerűbb feladatokkal, tananyaggal készül. Mindez az eltérő tanulói összetételre adott nagyon is logikus reakció. A különbséget abban látom, hogy az A osztály számára magasabb minőségű szolgáltatást nyújthat így a pedagógus, miközben persze egy vagy néhány tanulóval szemben akár negatív elvárások is megjelenhetnek részéről. De a B osztály esetében a magasabb minőségű szolgáltatás esélye eleve elveszik, hiszen itt minden tanuló eleve alacsonyabb minőségű szolgáltatást kap, az egyes tanulókra vonatkozó elvárásoktól függetlenül.

Tanulással szembehelyezkedő szubkultúra

A hátrányosabb helyzetű családokban sokszor jön létre a korábbi (szülői) sikertelenség okán a tanulásba befektetett „tőke” megtérülésével kapcsolatos negatív beállítódás. Ez kemény érv, csak az a baj vele, hogy számos tapasztalat, sőt, kutatási eredmény szól ellene. Egyáltalán nem biztos, hogy a hátrányos helyzetű családból jövő kis elsősök az iskola kapuján belépve már eleve az iskola és a tanulás ellenségei.[…] A későbbiekben az iskolához, a tanuláshoz való viszony formálódásában a kulturális tőke elmélet érvényessége már jóval nagyobb lehet. A motivációs rendszer fejlesztésében, a tanuláshoz és az iskolához való viszony formálásában az iskolának jelentős szerepe lehet, sőt, sokak szerint van is, mert, hogy ez a szerep igencsak negatív. Vagyis ismét oda lyukadunk ki, hogy a pedagógiai kultúrának van kiemelt szerepe, az attitűdök formálásával jelentős mértékben alakítható az iskolához, a tanuláshoz való viszony, ami alapvetően megkérdőjelezi, hogy a motivációk problematikussága természettörvényként érvényesüljön.

A szegregáció egy további káros következményeként a tanulással szembehelyezkedő szubkultúrát említettem, ami főként a tanulóközösség motiválatlanságára utal. Azonban ennek részleteire nem tértem ki, itt Nahalka továbbgondolta a mondandóm (kulturális tőke elméletéhez köti). Ezen a ponton biztosan nem ugyanarra a jelenségre gondoltunk, hiszen én sem állítom, hogy iskolakezdéskor a tanulók iskolához, tanuláshoz való hozzáállása családi háttér szerint lényegesen különbözik. És azt sem feltételezem, hogy a tanulás hasznosságával ne lennének tisztában a hátrányos helyzetű családokban. Korábbi felmérésünkben a családi háttér nem függött össze a tanulás gyakorlati értéke elnevezésű változóval (a tanulás értéke a jelenben, a jövőben és átfogóan). Sőt, azokban a családokban ahol volt munkanélküli szülő, valamivel fontosabbnak látták a tanulást (Fejes és Józsa, 2005). Amiben vélhetően nem értünk egyet, hogy a motiváció alakítása csak a pedagógiai kultúrán múlik, a tanulói összetétel ezt nem befolyásolja.

Mindenekelőtt fontosnak tartom jelezni, hogy amikor tanulási motivációról beszélünk, akkor egy olyan elméleti konstruktumról beszélünk, amely számos összetevőből áll, de egy-egy felmérésben csak egy vagy néhány szeletét tudjuk megmérni, megismerni. A különböző szeletek különböző erősségű kapcsolatban állnak az iskolai teljesítménnyel. A tanulás hasznosságáról alkotott nézet a tanulási motivációnak csak egy szelete, és viszonylag gyenge a kapcsolata a teljesítménnyel. Egyszerűbben fogalmazva: az általános iskolásokat és szüleiket csak nagyon közvetve befolyásolják munkapiaci lehetőségek, ismeretek a feladott lecke megtanulása, vagy ennek ellenőrzése során. Vagyis annak ellenére, hogy a tanulás hasznának megítélésében nem mutatkozik lényeges különbség, ez véleményem szerint egyébként sem jelentene szinte semmit az iskolai teljesítmény szempontjából. Más motivációs hatásokat tekintve ugyanakkor nagyon is különbözhetnek a különböző szociokulturális hátterű családok, de szerintem nem ennek van jelentős hatása a hátrányos helyzetű tanulók motivációját tekintve.

Azt állítom, hogy a családi háttér hatása motivációs szempontból nem túl lényeges, legalábbis iskolakezdéskor. Azt is állítom, hogy a pedagógiai kultúra fontos, de más is befolyásolja a motivációt. Mielőtt egy szemléletes példával válaszolnék arra, hogy szerintem mi ez, két alapvetést fogalmaznék meg. (1) A tanulási motiváció formálódása, az iskolai teljesítmények alakulása és a képességek fejlődése egymással szorosan összefonódva alakul. A leglátványosabb eleme mindennek, hogy a motiváció jó osztályzatot eredményez, a jó osztályzat pedig tovább motiválhat. (2) A tanulási motivációt erősen befolyásolja az a társas közeg, amelyben tevékenykedünk, így a család, a pedagógusok, és ami témánk szempontjából kiemelkedően fontos, hogy a kortársak is.

A hátrányos helyzetű tanulók sikeres iskolai munkához szükséges készségei általában elmaradnak szerencsésebb társaikétól (Józsa, 2004) – legalábbis az iskolai elvárásokat figyelembe véve. Amennyiben homogén, azaz szegregált közösségbe kerülnek a hátrányos helyzetű tanulók, ez egyrészt eredményezheti azt, hogy a pedagógusok ezekkel a közösségekkel lassabban haladnak, akár a tananyag jelentős egyszerűsítésével vagy lebutításával reagálva (alacsonyabb elvárások). Ebben az esetben a tanulói kudarcok rövid távon elkerülhetők, van sikerélmény, a motivációs problémák talán ritkábbak, bár a közösség egészét érő stigmatizáció hatása az önészlelést és ezen keresztül a motivációt, teljesítményt akkor is negatívan befolyásolhatja. És persze egyre inkább lemaradnak a tanulók, a kudarcok pedig majd a középiskolában jelentkeznek.

De úgy is dönthetnek a pedagógusok, hogy nem engednek a követelményekből. Ezeket a tanulók nehezebben tudják teljesíteni, gyakoribbak lehetnek a kudarcok (amit egyébként heterogén közösségben is átélnének), de itt ráadásul azt látják, hogy mindenkinek küszködés a tanulás, hogy mindenki, de legalábbis a többség elfordul az iskolától. A motivációs problémákat tehát megerősítik egymásban a tanulók, egyre gyakoribbak lehetnek a magatartási problémák, és egyre inkább azokat ismeri el, jutalmazza a közösség, akik osztják e hozzáállást, viselkedést. És persze ezekben az osztályokban nincs lehetőség arra, hogy a középosztálybeli tanulók oldják ezt, például a frusztrációra vagy különböző társas problémahelyzetekre való eltérő reakciójuk mintáival, vagy akár olyan egyszerű tapasztalatokkal, hogy olvasást igénylő társasjátékokkal vagy képregényekkel találkozhatnak a hátrányos helyzetű tanulók előnyösebb hátterű osztálytársaik révén. És talán ez az a pont, ahol azért sem értem a kritikát, mert Nahalka is problémásnak látja szocializációs szempontból a szegregációt. De ez mit is jelent tulajdonképpen? Szerintem éppen ezt. Azt jelenti, hogy a hátrányos helyzetű családok gyermekei nem tapasztalhatják meg előnyösebb kortársaik iskolához, tanuláshoz való hozzáállását, nem láthatnak mintát másfajta kommunikációra, viselkedésre. De persze ez fordítva is igaz, többek között a társadalmi szolidaritást emelném ki. És úgy gondolom, hogy a probléma nagysága, összesűrítése egy közösségben felülírhatja az innovatív pedagógiai kultúrát. E ponton talán azt is világossá tudom tenni, hogy a társadalmi kontaktusra és a tanulási minőségre fókuszáló megközelítések közül az utóbbi azért is tűnik jobb kiindulópontnak számomra, mert a szocializációs kérdéseket is magában foglalja.

A pedagógus és a kortársak, osztálytársak egyaránt befolyásolják a tanulási motivációt. Persze a pedagógusnak abban is szerepe van, hogy a közösség egészének alakulását befolyásolja, de azt nem gondolom, hogy ez csak rajta múlna. A motivációs szakirodalomban kitapintható, hogy egyre kevésbé gondolják úgy, hogy csak a pedagógusokon múlik minden. A célelmélet kapcsán gyakran előjön az a példa, hogy ha a pedagógus tisztában van azzal, hogy a versenyhelyzetet az általánosan elterjedtnél ritkábban érdemes használni a motiváció hosszú távú alakulását szem előtt tartva, mégis, amennyiben azt tapasztalja, hogy tanulói rövid távon versenyeztetéssel munkára foghatók, gyakran alkalmazza e gyakorlatot.

Pedagógiai kultúra vagy tanulói összetétel?

A szelektált körülmények között tanuló és hátrányos helyzetű diák – mondja Fejes – valószínűbb, hogy rosszabb iskolai eredményeket ér el, szemben azzal, ha heterogén összetételű osztályban tanulna. […] Fejes állítását számos tény, kutatási eredmény megkérdőjelezi, relativizálja. […] De ha már mindenképpen szeretnénk valamilyen magyarázatot találni, akkor miért ne mondhatnánk azt, hogy mivel a pedagógusok többsége nem tudja elég jól kezelni a hátrányos helyzet következményeit, ehhez a tudása, a tapasztalatai, az attitűdjei nem megfelelőek, természetes, hogy a nagyobb HHH aránnyal jellemezhető osztályokban a teljesítmény rosszabb. […] A nemzetközi szakirodalomból számtalan olyan tanulmány lenne idézhető, amely foglalkozik a tanulócsoportok összetétele és a tanulás eredményei közötti kapcsolattal, és az eredmények szinte már nevetségesen nagy szórása azt támasztja alá, hogy valójában ilyen kapcsolat nem létezik.

Abban természetesen igazat adok Nahalkának, hogy a pedagógiai tudás, kultúra, attitűd is szerepet játszik a tanulói összetétel és az eredményesség összefüggésében. Amiben viszont eltérően gondolkodom: ez nem szűkíthető le csak a pedagógusok módszertani kultúrájára és hozzáállására. És teljes mértékben igazat adok abban is, hogy a tanulói összetétel és az eredményesség összefüggése nem szükségszerű, hiszen ezt megerősítő és ennek ellentmondó empirikus eredményeket egyaránt találunk. Ugyanakkor ez nem biztos, hogy azt jelenti, nincs ilyen összefüggés, talán csak azt, hogy nem mindig érvényesül. A peer effect jelenséget taglaló óriási nemzetközi szakirodalom összefoglalására nem vállalkoznék, de fontosnak tartom megemlíteni, hogy néhány hazai elemzés megerősíti a hatást (pl. Havas és Zolnay, 2011; Papp, 2011; Radó, 2013), bár igaz, hogy ezekben nem tartották kontroll alatt a pedagógusok módszertani kultúráját. Ugyanakkor a nemzetközi kutatások szerint a szegregáció felerősíti a hátrányos helyzetű tanulók nehézségeit, hazánkban pedig különösen erős a szegregáció.

Azért gondolom, hogy a tanulói összetételt érdemes középpontba helyezni, mert ez számos módon befolyásolhatja az oktatás minőségét (szaktanárok hiánya, kiégés, elvárások, iskola felszerltsége), de önmagában is lehet hatása, amit a tanulással szembehelyezkedő szubkultúra címszó alatt ki is fejtettem. Az Országos Kompetenciamérés adatbázisán levezetett elemzés kapcsán az összefüggések hiányára több lehetséges magyarázatom is van, és a reziliens tanulók esetében mi sem találtunk ilyen összefüggést (Fejes, Patai, Tóth és Csapó, 2014). Ennek ellenére úgy gondolom, hogy létezhet ilyen kapcsolat, és nemcsak a pedagógusok felkészültsége miatt. Itt megint felvetném, hogy a HH/HHH vagy roma tanulók aránya nem fedheti pontosan a tanulási vagy szocializációs problémákkal jellemezhető tanulók arányát, illetve az egyes közösségekben jelentkező problémák súlyosságát. És azt is megjegyzem, hogy a HH/HHH 2013-ban bevezetett értelmezése után ez az adat alig használható ilyen elemzésekhez – vélhetően éppen a szegregációs vádak elkerülésének egy megoldása volt a jogszabály módosítása. De a lényeg, hogy én inkább úgy képzelem: olyan mintázatokról van szó, amelyek központi eleme a tanulói összetétel, de hogy ez mikor hat a teljesítményre, az számos további tényezőtől függ (pl. tanulói jellemzők, pedagógiai tudás és attitűd, iskolai felszereltség, iskolavezetés). És ha a körülmények minden tekintetben optimálisak, akkor is befolyásolhat az a kedvezőtlen szocializációs hatás, amely a kortársakhoz köthető.

Én meg azt mondom, hogy a szelekció leküzdése nem vet véget a hátrányos helyzetnek, az esélyegyenlőtlenségek kialakulásának. Használtam már máshol is ezt a szélsőséges érvelést: fogadjon el az Országgyűlés egy olyan döntést, hogy 2017 szeptemberétől csakis a lehető leginkább heterogén összetételű iskolákban és osztályokban indulhat el a tanév, valósítsuk meg a szelekció teljes felszámolását. Komolyan gondolja bárki is, hogy ez megszüntetné az esélyegyenlőtlenséget?

A hátrányos helyzetű tanulók oktatási problémáit a szegregáció mérséklése nem oldhatja meg – ezt korábbi írásomban sem állítottam. De hogy közpénzből egy olyan iskolarendszert működtetünk, amely további akadályokat jelent a hátrányos helyzetű tanulóknak, az felháborít. Nahalkával a szegregáció értelmezésében vagy a szegregáció oktatási minőségre gyakorolt hatásában bizonyos pontokon (mondhatnám apróságokban) nem értünk egyet, vagy csak nem ugyanarra gondoltunk. A legfontosabb nézetkülönbségünk talán, hogy én azt feltételezem, nemcsak a pedagógiai kultúrán múlik a szegregáció oktatási minőségre gyakorolt hatása.

Mindemellett lényegesnek tartom megjegyezni, hogy ha ebben az esetben vitapartneremnek adok igazat, vagyis elfogadom, hogy a pedagógiai kultúrán múlik minden, akkor is kötelességünk mihamarabb és minél többet tennünk azért, hogy a szegregációt mérsékeljük. Hogyan készíthetjük fel a jövő pedagógusait úgy, hogy olyan elit iskolákban szereznek gyakorlatot, ahol nyoma sincs a hátrányos helyzetű tanulóknak és a szóban forgó pedagógiai tudásnak? De persze elküldhetjük őket szegregált iskolákba is, ahol – legalábbis közvetve ez olvasható ki Nahalka írásából – elégtelen pedagógiai kultúrával találkozhatnak a pedagógusjelöltek. És ha csak a pedagógusok felkészültségéről lenne szó, akkor sem gondolom, hogy a tanárok egy részének a problémák összesűrítésével ilyen körülmények között kínáljon munkát a magyar iskolarendszer. A heterogén iskolák sikerei mindenki számára meggyőzőek lehetnek, és talán könnyebb a pedagógiai kultúra váltását is elősegíteni ezekben az iskolákban. De ehhez minél több heterogén iskolára lenne szükség. Vagyis úgy vélem, a szükséges pedagógiai kultúra megteremtését célozva is fontos a heterogén iskolák számának növelése, a szegregáció mérséklése.

Befejezésül

Érdekes, hogy a hivatkozások között a szerző említi egy blogbejegyzésemet, amelyben éppen az itt szereplő állítás nem kellően adaptív voltát igyekeztem bemutatni, azonban a szövegben nincs hivatkozás e bibliográfiai tételre. E blogbejegyzésben korábbi OKM adatokat használtam annak bemutatására, hogy a HHH tanulók aránya az osztályban nemhogy negatív, inkább pozitív hatással van az eredményességre.

Valóban, a felhasznált irodalmak közé keveredett egy olyan tétel, amelyet nem használtam a folyószövegben (és nem is szándékoztam használni), erre a pontatlanságra nincs mentségem.

Fejes magyarázata valami ilyesmi. Szerinte: ha meghalad egy bizonyos határt a hátrányos helyzetű gyerekek aránya (de mondhatjuk azt is, hogy a száma) egy osztályban, az már mindenképpen problematikussá teszi a helyzetet.

Nem, semmiképpen nem gondolom, hogy determinisztikus kapcsolatról van szó, bár nyilván – mint kifejtettem – komoly összefüggést feltételezek. A félreérthető vagy nem túl óvatos fogalmazás annak köszönhető, hogy szeretném egyértelműen bemutatni, a korábbi kommunikációs hibákat elkerülni és az oktatás minél több szereplőjével megértetni: az oktatási szegregáció általában a társadalom működésében jelentős deficiteket és alacsony oktatási minőséget eredményez. De nem érzem, hogy a relatív tanulói arányok megközelítésével ez az üzenet valaha is célba érhet.

Magyarországon van egy furcsa helyzet: a pedagógiában nincsenek igazi viták. Éppen ezért, ha valaki (mint most én) egy másik szakember (most Fejes József Balázs) egy írásával kapcsolatban mégis kritikát fogalmaz meg, annak rossz íze van, sokan felvetik, hogy miért kell „belegyalogolni” így valakibe, miért kell megkérdőjelezni a jóindulatát.

Jogosnak érzem a felvetését, számos helyzetben érzek én is hasonlót: ne kérdőjelezzük meg egymás állításait, pláne ne nyilvánosan. Miközben jól tudjuk, a tudományos munka többek között különböző szakmai álláspontok ütközetését jelentené. Vitapartnerem körültekintően arra is figyelt, hogy kifejezze, nem személyeskedésről van szó, ha esetleg ilyesmire gondolnék – gyanítható, hogy sokan gondolnák így. Én biztosan nem érzem ezt, sőt, örülök, hogy egy nyilvános vitát elindíthattam, és külön öröm, hogy Nahalka tanár úrral!

Felhasznált irodalom

Balázs Éva és Kovács Katalin (2012, szerk.): Többcélú küzdelem. Helyzetkép a kistérségi közoktatásról. OFI Budapest.

Fehérvári Anikó (2016): Iskolai eredményesség és hátrányos helyzet. In: (szerk.): Hátrányos helyzet és iskolai eredményesség. OFI, Budapest. 9–27. http://ofi.hu/sites/default/files/attachments/eredmenyesseg_beliv.pdf

Feischmidt Margit (2013): A szegregáció folyománya: kortárs és tanár-diák kapcsolatok Európa multi-etnikus iskolai közösségeiben. Esély, 2. 53–69.

Fejes József Balázs (2013): Miért van szükség deszegregációra? In: Fejes József Balázs és Szűcs Norbert (szerk.): A szegedi és hódmezővásárhelyi deszegregációt támogató Hallgatói Mentorprogram. Öt év tapasztalatai. Belvedere Meridionale, Szeged. 15–35.

Fejes József Balázs (2016): Szegregál-e a tanoda? Taní-tani Online, 2016. 03. 08. http://www.tani-tani.info/szegregal_e_a_tanoda

Fejes József Balázs és Józsa Krisztián (2005): A tanulási motiváció jellegzetességei hátrányos helyzetű tanulók körében. Magyar Pedagógia, 105. 2. sz. 85-105.

Fejes József Balázs, Patai Jolán, Tóth Edit és Csapó Benő (2014): Reziliens tanulók az általános iskolában az országos kompetenciamérés adatai alapján. In: Buda András (szerk.): Oktatás és nevelés – gyakorlat és tudomány. Tartalmi összefoglalók. XIV. Országos Neveléstudományi Konferencia. Debreceni Egyetem Neveléstudományok Intézete, Debrecen. 386.

Good, T. L. és Brophy, J. E. (2008): Looking in classrooms. Allyn & Bacon, Boston.

Havas Gábor (2008): Esélyegyenlőség, deszegregáció. In: Fazekas Károly, Köllő János és Varga Júlia (szerk.): Zöld könyv a magyar közoktatás megújításáért. Ecostat, Budapest. 121–138. 

Havas Gábor és Liskó Ilona (2005) Szegregáció a roma tanulók általános iskolai oktatásában. Felsőoktatási Kutatóintézet, Budapest.

Havas Gábor és Zolnay János (2011): Sziszifusz számvetése. Beszélő, 16. 6. sz. 24−49.

Hermann Zoltán (2009): A tanítással kapcsolatos felfogás és a tanítási gyakorlat életkor szerinti különbségei nemzetközi összehasonlításban. In: Fazekas Károly (szerk.): Oktatás és foglalkoztatás. MTA Közgazdaságtudományi Intézet, Budapest. 83–103.

Ireson, J. és Hallam, S. (2001): Ability grouping in education. Chapman, London.

Józsa Krisztián (2004): Az első osztályos tanulók elemi alapkészségeinek fejlettsége  Egy longitudinális kutatás első mérési pontja. Iskolakultúra, 14. 11. sz. 3–16.

Józsa Krisztián és Fejes József Balázs (2010): A szociális környezet szerepe a tanulási motiváció alakulásában: a család, az iskola és a kultúra hatása. In: Zsolnai Anikó és Kasik László (szerk.): A szociális kompetencia fejlesztésének elméleti és gyakorlati alapjai. Tankönyvkiadó, Budapest. 134−162.

Kertesi Gábor és Kézdi Gábor (2009): Általános iskolai szegregáció Magyarországon az ezredforduló után. Közgazdasági Szemle, 56. 11. sz. 959–1000.

Nahalka István (2016): A szegregáció és az integráció fogalmának értelmezése kapcsán. Taní-tani Online, 2016. 10. 16. http://www.tani-tani.info/a_szegregacio_es_az_integracio

Papp Z. Attila (2011): A roma tanulók aránya Magyarországon és a tanulói teljesítmények az általános iskolai oktatásban. In: Bárdi Nándor és Tóth Ágnes (szerk.): Asszimiláció, integráció, szegregáció: párhuzamos értelmezések és modellek a kisebbségkutatásban. Argumentum, Budapest. 224−267.

Radó Péter (2013): A hozzáadott értékről. (Miért is kell integrálni?) OktpolCafé

Radó Péter (2013): A PISA eredmények 2012-es romlásának okairól. (Valami megroggyant.). OktpolCafé, http://oktpolcafe.hu/a-pisa-eredmenyek-2012-es-romlasanak-okairol-valami...

Szűcs Norbert és Kelemen Valéria (2013): A szegedi deszegregációs intézkedés: egy gettóiskola megszüntetése. In: Fejes József Balázs és Szűcs Norbert (szerk.): A szegedi és hódmezővásárhelyi deszegregációt támogató Hallgatói Mentorprogram. Öt év tapasztalatai. Belvedere Meridionale, Szeged. 36−57.

Váradi Monika Mária és Virág Tünde (2013): A térbeli kirekesztés változó mintái vidéki terekben. Szociológiai szemle, 25. 1. sz. 89-113.

Zolnay János (2007): Nyilvánvaló és közvetlen veszély. In: Törzsök Erika, Paskó Ildi és Zolnay János (szerk.): Cigánynak lenni Magyarországon. Jelentés 2oo7. A gyűlölet célkeresztjében. Európai Összehasonlító Kisebbségkutatások Közalapítvány, Budapest. 255-263.