Az állampolgár nevelője…

…a köznevelési törvényben. Horváth H. Attila, Mészáros György, Gomboczné Erdei Mónika, Kenedi Gergely, Sárospataki Barnabás, Szondi Boglárka és T. Vesztergombi Krisztina írása

A nevelő feladata az is, hogy növendéke megértse és megtapasztalja azokat a módokat és lehetőségeket, amikor a tacit közhatalom valódi közhatalommá manifesztálódik...

Bevezetés

Az elmúlt hetek, hónapok eseményei sokak számára egészen szokatlan szerepben mutatták meg a pedagógusokat. Olyan állampolgárokként, akik demokratikus alapjogaikkal élve szakmai kritikákat fogalmaztak meg, és nyomást gyakoroltak/gyakorolnak a kormányzattal szemben. Fellépésükkel a demokratikus alapjogok egész csoportja vált az elmúlt hetekben közbeszéd tárgyává a társadalomban.1  A pedagógusok ilyen szintű aktivitása azért is különlegesség számba menő esemény, mivel az értelmiségnek ez a legkiterjedtebb közössége csak igen ritkán hallatja hangját. Nemcsak diskurzus indult el az állampolgári jogokról, hanem folyamatossá vált olyan jogok gyakorlása, mint a tüntetés, polgári engedetlenség, sztrájk. Éppen azok a közalkalmazottak élnek ezekkel a formákkal, mint a pedagógusok, akik minden leendő állampolgár nevelői. Ebből adódóan nemcsak az oktatási rendszernek, hanem az államhatalomnak is kulcsfigurái. Ez a helyzetnek külön érdekességet ad. Felmerül a kérdés: milyen lehetőségei, korlátai, funkciói vannak a pedagógusnak mint állampolgárnak és mint az állampolgárok nevelőjének?

A jelenlegi köznevelési rendszer megkérdőjelezése, a szabályozások újragondolása elindult, és ebben a folyamatban lényeges, hogy a regnáló rendszer elemei alapos elemzésre kerüljenek. Az ELTE Neveléstudományi Intézetében a Pedagógiai Antropológia Kutatócsoport aktuális kutatása az állampolgárság-koncepciókat és az állampolgári nevelés lehetséges útjait tárja fel. Kutatásunk első szakaszában az aktuális közneveléshez kapcsolódó legfontosabb jogi dokumentumokat elemezzük. Azzal a köznevelési (2011. évi CXC.) törvénnyel kezdjük, amely meghatározza a hazai oktatási rendszert, és szabályozza a pedagógus munkáját. A szakmai elemzésben a pedagógus állampolgári helyzetére és az állampolgári nevelés terén betöltött szerepére fókuszálunk. Az oktatás-nevelés céljainak eléréséhez (eredményességéhez) kiemelkedő fontosságú a tanár szerepe (természetesen a rendszer, az iskola mint intézmény, a tanterv és az egyéb tényezők mellett) (McKinsey & Company, 2007; Mourshed, Chijioke és Barber, 2010). A szakirodalom egy része pedig (pl. Giroux, 1988) hozzáteszi, hogy a pedagógusnak nem egyszerűen az az egyik oktatói feladata, hogy a társadalomba beilleszkedő felelős állampolgárokat neveljen, hanem a társadalom alakításában aktívan résztvevő értelmiségiként kell, hogy megjelenjen, aktív állampolgárként, aki sajátos állampolgári létével is hat diákjaira és a környező társadalomra.

A fentebb már jelzett aktuális történések megerősítik azt a pedagógiai evidenciát, hogy a pedagógus nem pusztán az iskolai órákon, hanem azokon túl is, nemcsak a szakterületein, hanem az egész személyiségével nevel. Azaz viselkedésével, széles értelemben vett politikai (nem pártpolitikai) állásfoglalásaival, az iskolán kívüli közéleti tevékenységével (pl. tüntetésen való részvétel) az állampolgári attitűd és viselkedés világos modelljét nyújthatja, s ily módon válik teljes értékű nevelővé. Kérdés, hogy a hazai jogi kontextus, benne a Köznevelési törvénnyel, mennyire támogat egy ilyen szélesebb képet a tanárról mint állampolgárról és az állampolgári nevelés egyik kulcsszereplőjéről.

Az elemzés kérdései

Analízisünkben a következő kérdésekre keresünk választ:

• Mi a pedagógus szerepe a köznevelési rendszerben és így a felelős állampolgár nevelésében?
• Milyen feltételeket és lehetőségeket biztosít a törvény a pedagógusnak mint az állampolgárok nevelőjének?
• Hogy értelmezi köznevelési törvény a pedagógust mint állampolgárt?

Módszer

Kvalitatív tartalomelemzéssel vizsgáljuk meg a Köznevelési törvény szövegét a pedagógus mint az állampolgári nevelés kulcsszereplője témában. Tisztában vagyunk a jogi hermeneutika gazdag nemzetközi szakirodalmával, de a szöveget mi nem ebben a keretben értelmezzük. Nem keressük a jogalkotói szándékot, a törvény megszületésének körülményeit, nem vizsgáljuk háttéranyagait, vitáit, és nem azt kutatjuk, hogy milyen viszonyban áll más törvényekkel, rendeletekkel, vagy jogilag milyen alkalmazásai lehetnek, milyen jogértelmezési kérdéseket vet fel. Úgy tekintjük, mint egy szöveget, amely megszilárdult és pozícióba helyezett textúrájával hat és szabályoz a társadalom érintett alrendszerében.

A szöveg értelmezésekor leginkább az irodalomértelmezésben az új kritika irányzatához köthető szoros olvasás (close reading vagy a francia hagyományban explication du text) megközelítéséből indulunk ki (Jefferson és Robey, 2003), amennyiben a szövegre, annak felépítésére, fogalmaira koncentrálunk.2 A célunk, hogy megalapozva egy további értelmezést, a szöveget önmagában szemléljük, továbbá, hogy az egyetlen jelentés helyett a szövegen belüli belső inkoherenciákat, egyenetlenségeket, (ön)ellentmondásokat is keressük, a nem lezárható jelentéslehetőségeket, egy másik értelmező hagyomány: a dekonstrukció megközelítését alkalmazva (Derrida, 1994; Culler, 1997).

A kvalitatív kutatások szakirodalma szerint az értelmező jellegű tudományos vizsgálódások valójában sohasem teljesen objektívek és semlegesek (Denzin és Lincoln, 2011). Ez igaz a mi elemzésünkre is. A szakmai tudáskeret mozgósítása mellett az elemzők szubjektuma, tudása, előzetes tapasztalatai, kontextusa, nézetei is hatnak az analízisre. A jelenlegi elemzés ezzel együtt igyekszik úgy a szövegnél maradni, hogy minél kevesebb előzetes koncepcióra épülő értelmezést tartalmazzon.

Eredmények

A felelős állampolgár fogalma

A köznevelési törvény az 1. §-ban kinyilvánítja, hogy a „célja olyan köznevelési rendszer megalkotása, amely […] felelős állampolgárokat nevel”. A „köznevelési rendszer megalkotása” vonatkozásában a vizsgált szöveg nem tisztázza a viszonyát a korábbi törvénnyel, ami azt az értelmezést is megengedi, hogy az alapoktól, a nulláról kívánja felépíteni a rendszert. Mindenesetre egyértelművé teszi, hogy új rendszerre van szükség – akkor is, ha támaszkodik az előzményekre, és akkor is, ha előzmények nélküli –, és ez az új rendszer nevel majd felelős állampolgárokat. Nem mondja ki, de azt érzékelteti, hogy a régi valami miatt nem tudott eleget tenni ezen cél megvalósításának.

Az 1. §-ban megnevezett „felelős állampolgár” egy felsorolás lezáró eleme, és egyben kulcsfogalomnak tűnik.3 Kérdés, hogy a megelőző fogalmak (pl. „erkölcsös, önálló életvitelre és céljaik elérésére, a magánérdeket a köz érdekeivel összeegyeztetni képes emberek”) önálló, azonos súlyú kijelentések-e a záró elemmel, vagy a „felelős állampolgár” a megelőző fogalmak összefoglalása, értelmezése. Az utóbbi esetben a fogalom tartalmi kibontásával rendelkeznénk, az előbbi lehetőség mellérendelt viszonyba helyezi a kérdéses fogalmat, aminek a jelentéséről ebben a megközelítésben nem tudunk meg semmit. A szövegrészlet alapján mindössze annyit állíthatunk biztosan, hogy a “felelős állampolgár” nevelése együtt jár az “erkölcsös, önálló életvitelre és [céljai] elérésére, a magánérdeket a köz érdekeivel összeegyeztetni képes ember” nevelésével.

Sokatmondó, hogy az állampolgár és ember szavak itt egymás mellett szerepelnek. Ha nem is ad meghatározást a szöveg a fogalomról, ebben a bevezetőben megjelenik egyfajta emberkép. Az ember és így az „állampolgár-ember”, úgy is mondhatjuk, az állampolgári szubjektum a törvény szövege szerint fejlődő lény, akit lelki, testi és értelmi dimenziók jellemeznek. Egyrészt fölfedezhető ebben a pár sorban az európai zsidó-keresztény hagyomány emberképe, amely lelki-testi létezőként tekint az emberre, és az egyéni és közösségi tényezők összehangolását emeli ki („erkölcsös” és „önálló”, „magánérdek” és „közérdek”, később a (2) bekezdésben: „közjó” és „egyéni célok” fogalompárok). Másrészt egy sajátosan pedagógiai emberkép, amely a pedagógia kulcsszavait használva a fejlesztés szempontját jeleníti meg (képességek, életkori sajátosságok stb.). Mindez kiegészül még „a felnövekvő nemzedékek hazafias nevelése” gondolattal, amely a bevezető mondatban, a törvény megalkotásának indoklásában szerepel. A törvény céljáról tehát azt mondhatjuk, hogy új köznevelési rendszert kíván létrehozni, amely olyan személyeket nevel, akik “erkölcsös, önálló életvitelre” képesek, akik úgy kívánják céljaikat elérni, hogy a magánérdekeiket összehangolják közérdekkel, akiknek az érzülete és gondolkodása hazafias, akik felelős állampolgárok.

A fenti célt érdemes összevetni a törvény szövegével, további rendelkezéseivel. Miközben itt egy erőteljesen nevelési jellegű célmeghatározás szerepel, a további részek nem azt mutatják, hogy a törvény új címében is nevesített nevelés állna a középpontjában a szabályozásnak, hanem inkább egy olyan rendszer, amely a központosítás, erősebb szabályozás, kevesebb demokratikus működésmód tekintetében új, de nem abban, hogy egy ilyen összetett személyiség, felelős állampolgár nevelését helyezné a középpontba. A törvény egészében sokkal erőteljesebb a képzés dimenziója, a megfelelő bizonyítványok megszerzésének fontossága, és nem a nevelési szempont, amely inkább csak az ilyen bevezetőben is megjelenő, ideológiai tételmondatokban lelhető fel. Az iskola és oktatás mindennapi működését a törvény a képzés felől szabályozza, és egy nagyon erősen szabályozott rendszerbe helyezi.

Mivel a jogszabály „kiemelt célja a nevelés-oktatás eszközeivel a társadalmi leszakadás megakadályozása és a tehetséggondozás”, az erre való törekvés a társadalmi összetartozást, a nehezebb helyzetben lévők iránti szolidaritást és a kivételes adottsággal rendelkezőkre irányuló megkülönböztetett figyelmet jelenti, ami a társadalmi felelősségvállalás erősítése. Ezen érték mellett még a következőket sorolja fel az 1. § (2) bek.: „a tudás, az igazságosság, a rend, a szabadság, a méltányosság, a szolidaritás erkölcsi és szellemi értékei”-t, amelyek az „egyenlő bánásmód”-dal, valamint „a fenntartható fejlődésre és az egészséges életmódra nevelés”-sel együtt meghatározzák a köznevelés egészét. Úgy értelmezhetjük, hogy az itt nevesített értékek kapcsolhatók a felelős állampolgár fogalmához, hiszen ha meghatározzák a köznevelés egészét, akkor jelenlétük, működésük formálja a gyermekek/tanulók személyiségét. Az továbbra is kérdés, hogy a felvázolt rendszer önmagában valóban ezeket az értékeket közvetíti-e.

Bár törvény legfőbb céljaként a felelős állampolgárok nevelését tűzi ki, az 1. §-ban történő megnevezésen kívül többször nem fordul elő ez a fogalom a szövegben. Így részletesebb képet nem kapunk a felelős állampolgár fogalmáról. Ez is azt erősíti meg, hogy itt valójában egy hangzatos megfogalmazást kapunk, és nem egy világos koncepciót az állampolgári nevelésről. A szöveg szerint a köznevelés egész rendszere neveli a felelős állampolgárt. A kérdés az, hogy: mi a pedagógus szerepe a köznevelési rendszerben, és így a felelős állampolgár nevelésében?

A pedagógus szerepe és feladatai

A törvény deklarálja, hogy a pedagógus „a köznevelés középpontjában” áll a gyermekkel/tanulóval és a szülővel együtt. [3. § (1)] Azt láthatjuk, hogy a szöveg mindhárom szereplőt egyaránt fontos tényezőnek nevezi. A gyermek/tanuló – pedagógus – szülő hármasság „kötelességei és jogai egységet alkotnak”, vagyis amilyen jog megilleti a gyereket, azt a pedagógusnak kötelessége biztosítani, illetve amilyen jog megilleti a pedagógust, az kötelezettségeket jelent a gyermeknek. Ugyanígy érvényesek a jogok és a kötelességek a szülőre is.

A pedagógus tehát a jelzett hármasságnak a részeként értelmeződik a köznevelési rendszerben. A hármasság viszonyának kibontásánál azonban a törvény beemel egy negyedik tényezőt, az intézményt. „A köznevelésben a nevelés és oktatás feladatát a gyermek szülei, törvényes képviselői megosztják a köznevelési intézményekkel és a pedagógusokkal. E közös tevékenység alapja a bizalom, az intézmény és a pedagógusok szakmai hitele.” [3. § (2)] A szülők egy jogi személlyel, az intézménnyel lépnek kapcsolatba, ott szerez tanulói jogviszonyt a gyermekük, de mivel hangsúlyozottan bizalmi viszonyról van szó, ezért fontos, hogy a pedagógusokat is említi a szöveg, és így a fontosságukat húzza alá. Azt látjuk, hogy a pedagógus úgy áll „a köznevelés középpontjában”, hogy szerepét, fontosságát megosztja a köznevelési intézménnyel, szemben a másik két tényezővel (gyermek/tanuló és szülő), akik fontossága alanyi jogon értelmeződik.

Ahhoz, hogy tisztán lássuk a pedagógus szerepét az állampolgári nevelésben, meg kell vizsgálnunk, hogyan épül fel a köznevelési rendszer a törvény szövegében. Azt találjuk, hogy: „A köznevelés rendszerének alapegységei a [köznevelési] intézmények”. [3. § (9)] A köznevelés intézmények körébe tartoznak a nevelési-oktatási intézmények, valamint a pedagógiai szakszolgálati és a pedagógiai-szakmai szolgáltatást nyújtó intézmények. [7. § (1)] „A köznevelési intézmény e törvényben meghatározott köznevelési feladatok ellátására létesített intézmény” [21. § (1)], amelynek „a feladatai ellátásához szükséges feltételekkel rendelkeznie kell. A köznevelési intézmény akkor rendelkezik a feladatai ellátásához szükséges feltételekkel, ha a) állandó saját székhellyel, […] a feladatellátáshoz szükséges helyiségekkel, b) állandó saját alkalmazotti létszámmal, továbbá c) a jogszabályban meghatározott eszközökkel, dokumentumokkal, szabályzatokkal […] rendelkezik. [22. § (1)] „A nevelési-oktatási intézmények szakmai tekintetben önállóak. Szervezetükkel és működésükkel kapcsolatosan minden olyan ügyben döntenek, amelyet jogszabály nem utal más hatáskörébe.” [24. § (1)]

A köznevelési rendszer alapegységei tehát azok a köznevelési intézmények, amelyek „szakmai tekintetben önállóak”, hacsak valamilyen jogszabály nem korlátozza ezt az önállóságot. (Mint lentebb azonban arról szó lesz, vannak ilyen korlátozások.) Ezek az alapegységek – többek között – „állandó saját alkalmazotti létszámmal” rendelkeznek, ami a feladataik ellátásához elengedhetetlenül szükséges feltételek egyike. A pedagógus az „állandó saját alkalmazotti létszám” részeként tartozik az intézményhez. Ugyanakkor a pedagógus (tanuló – pedagógus – szülő hármasság) középponti helyzetét igazolja, hogy részt vesz(nek) a „nevelési-oktatási intézmény működésével kapcsolatos döntések előkészítésében, végrehajtásában és ellenőrzésében – jogszabályban meghatározottak szerint –”. [24. § (2)]

A pedagógust úgy értelmezi a törvény, hogy az előírt végzettséggel rendelkező, pedagógus-munkakörben foglalkoztatott személy, aki nevelő-oktató munkáját „közalkalmazotti jogviszonyban vagy munkaviszonyban” látja el. [61. § (1)] A pedagógusról az alkalmazotti nyilvántartásban több mint 30 adat szerepel [44. § (7)] Heti teljes munkaidejének 80%-át (kötött munkaidő) az intézményvezető által – az e törvény keretei között – meghatározott feladatok ellátásával köteles tölteni, a munkaidő fennmaradó részében a munkaideje beosztását vagy felhasználását maga jogosult meghatározni. [62. § (5)] A pedagógusnak „alapvető feladata a rábízott gyermekek, tanulók nevelése, oktatása”. „Ezzel összefüggésben kötelessége különösen, hogy nevelő és oktató munkája során gondoskodjék a gyermek személyiségének fejlődéséről, tehetségének kibontakoztatásáról”, „a különleges bánásmódot igénylő gyermekekkel egyénileg foglalkozzon”, „előmozdítsa a gyermek, tanuló erkölcsi fejlődését, a közösségi együttműködés magatartási szabályainak elsajátítását”, őket „egymás szeretetére és tiszteletére, a családi élet értékeinek megismerésére és megbecsülésére, együttműködésre, környezettudatosságra, egészséges életmódra, hazaszeretetre nevelje”. [62. § (1) a-e]

Látható – összehasonlítva az 1. §-sal –, hogy a 62. § felsorolása már konkrétabb feladatokat jelöl meg és kapcsol a pedagógushoz, egyúttal kötelezővé is téve számára. A felelős állampolgár nevelését ugyan nem mondja ki konkrétan a pedagógus alapvető feladatához tartozó kötelességként, de nem értelmezhető másként. A fentebb említett elemek (a „közösségi együttműködés magatartási szabályainak elsajátításá”-ra, az „egymás szeretetére és tiszteletére, a családi élet értékeinek megismerésére és megbecsülésére, együttműködésre, környezettudatosságra, egészséges életmódra” nevelés) összekapcsolható a felelős állampolgár, a hazafi, az “erkölcsös, önálló életvitelre és [céljai] elérésére, a magánérdeket a köz érdekeivel összeegyeztetni képes ember” nevelésével. Érzékelhető, hogy az erkölcsi és a hazafias nevelés különösen fontos, hiszen ezeket már korábban is nevesítette a törvény.

A pedagógusnak deklarált kötelessége, hogy „tanítványai pályaorientációját, aktív szakmai életútra történő felkészítését folyamatosan irányítsa”. [62. (1) j] A szakmai szerep az állampolgári lét egyik fontos területe, hiszen az, hogy milyen hivatást gyakorol az egyén, nagymértékben meghatározza, hogyan illeszkedik az adott állam gazdasági-társadalmi közegébe. Az állampolgári lét összetettebb identitást jelent, mint amit a szakmai szerep kifejez, nemcsak az illeszkedést (szocializációt) az adott gazdasági-társadalmi-politikai közegbe, hanem aktív részvételen keresztül annak alakítását is. Azt látjuk, hogy a szakmai én kialakítását, a megfelelő hivatás megtalálását kötelességszerűen segítenie kell a pedagógusnak, de ezen túlmutató, az állampolgári aktivitást fejlesztő feladat nem körvonalazódik számára az állampolgári nevelésben.

A pedagógust megilleti mint kifejezetten állampolgári jog (a köznevelési rendszer másik két fontos tényezőjével, a gyermekkel/tanulóval és a szülővel együtt), hogy vallási, világnézeti meggyőződését tiszteletben tartsák („az állami és települési önkormányzati nevelési-oktatási intézmény”-ekben). [3. § (3)] A pedagógusnak jogában áll részt venni (a gyermek/tanulóval és a szülővel együtt) a „nevelési-oktatási intézmény működésével kapcsolatos döntések előkészítésében, végrehajtásában és ellenőrzésében”. [24. § (2)] A pedagógus – részvételi jogát aktívan gyakorolva vagy képviselői útján – elvileg beleszólhat a saját szakmai munkájának keretet biztosító intézmény életébe, működésébe. Ez azonban a gyakorlatban a KLIK fenntartásában lévő intézményeknél csak korlátozottan érvényes. Tehát egy korlátozott önállósággal működő intézményben gyakorolhatja részvételi jogát a pedagógus, vagyis korlátozottan. Ez a szabályozottság határozza meg a pedagógus mint állampolgár képét is. A szövegben sokkal inkább úgy jelenik meg, mint végrehajtó, közszolga, s nem úgy, mint a társadalom, saját intézménye és saját munkája aktív, autonóm alakítója.

A törvény elvárja a pedagógustól a gyermekek/tanulók fejlesztésén, értékelésén, a szülők tájékoztatásán, az igényes szakmai munkán, a maga folyamatos képzésén túl azt is, hogy „adminisztratív feladatait maradéktalanul teljesítse”, „pontosan és aktívan részt vegyen a nevelőtestület értekezletein, a fogadóórákon, az iskolai ünnepségeken és az éves munkaterv szerinti rendezvényeken”, „határidőre megszerezze a kötelező minősítéseket”, „megőrizze a hivatali titkot”, „hivatásához méltó magatartást tanúsítson”, „a gyermek, tanuló érdekében együttműködjön munkatársaival és más intézményekkel.” [62. § (1) m-r]

A törvény a kötelességről és a jogról együttesen beszél, mellérendelt, egyenrangú viszonyt tételez; ugyanakkor a kötelesség és jog kettősében a kötelesség megnevezése áll az első helyen. (Az is jelezi az arányokat, hogy míg a pedagógus kötelességeit 14, addig a jogait 5 bekezdésben tárgyalja.) A szövegben hangsúlyozottan szereplő kötelességek a pedagógus alanyt szabályozzák, míg a szűkebben mért jogok inkább testületi-szervezeti szerepéből adódóan illetik meg. A pedagógus testületi-szervezeti szerepéhez kötődik a megbecsülése, jogainak tisztelete, tevékenységének értékelése, elismerése.4 A pedagógus mint nevelőtestületi tag szerepet kap a nevelési-oktatási intézmény legfontosabb tanácskozó és döntéshozó szervének munkájában is. [70. § (1)] Ám itt is érvényes a fentebbi állítás, hogy egy korlátozott önállósággal működő intézményben a jogok gyakorlása is korlátozott.

Az állampolgári nevelés tartalma: társadalomkép és a gyermek mint állampolgár

Már az eddigi elemzésből is látszott, hogy a szöveg nem határozza meg egyértelműen, hogy mit is jelent a felelős állampolgárság, mire a pedagógusnak nevelnie kell a gyermeket, és amely a törvény egyik legfontosabb célja elvileg. A szöveg elemzése azonban a fentebb felsorolt szempontokon túl további tartalmi támpontokat nyújt egyrészt arról, hogy milyen az a társadalom, amelynek állampolgárát nevelni hivatott a pedagógus, és hogy a gyermek milyen állampolgárként (társadalmi szubjektumként) jelenik meg a törvény szövegében.

A bevezető sorok alapvetően támaszkodnak a jogokhoz kapcsolódó társadalomfelfogáshoz, amely egyfajta nemzetállami társadalomképpel fonódik össze (a hazafias nevelés és nemzet kiemelésével). A törvény megalkotásának célja a művelődéshez való jog megvalósítása, amely mellett megjelennek más jogok, illetve a köznevelésben résztvevők kötelességei és jogai (mindig ebben a sorrendben a törvényben!). A sorokban az oktatás (a minőségi jelzővel) a társadalmi rendszer egy fontos szektora, amely a nemzet felemelkedése miatt kiemelkedő és korszerű tudást biztosít. A modernizációs, nemzeti és pedagógiai szóhasználat keveredése érhető itt tetten. A jogszabály további szövegei nem hagynak kétséget afelől, hogy a minőséget, korszerűséget a törvény az államilag jól szabályozott és kontrollált oktatással látja elérhetőnek. Sokatmondó, hogy a társadalom és társadalmi szavak sokkal kevesebbszer fordulnak elő a szövegben, mint az állam. Az állam rendkívül erős szereplő a szövegben, számos ponton felbukkan. Egyfajta alapvető dimenzió, a törvény szövege mintha mindent az állam nézőpontjából közelítene meg. A nemzet felemelkedése, java valójában mintha az államé lenne. Több ez, mint amit az 1§ (2) bekezdése mond: hogy a köznevelés „általános kereteit és garanciáit az állam biztosítja”. Az iskolásított, államilag szabályozott társadalom képe jelenik meg erőteljesen a törvényben. Ezt a képet nem tudják ellensúlyozni az egyenlő bánásmódra, nemzetiségekre, leszakadókra utaló mondatok sem. Ezekben az említésekben is sokszor hiányoznak a konkrétumok. Az egyenlő bánásmód elve megjelenik, de már nincs kifejezett hivatkozás az egyenlő bánásmód törvényre (a korábbi Közoktatási törvénnyel szemben), és az ott szereplő kisebbségi csoportokra. A társadalom és egyén viszonyában a társadalom inkább korlátozó szerepben jelenik meg az egyénnel szemben. A szöveget az ideológiai és etikai megfogalmazások túlbúrjánzása jellemzi. Erős elvárás továbbá, hogy az egyén a nemzethez tartozzon. Mindez sokkal inkább egy „felülről lefelé” társadalomképet nyújt, mint egy „alulról felfelé”: az emberekből összeálló, az emberek aktív részvételével alakuló közösség képét.

A diákok kötelessége, hogy az intézményen keresztül ennek a társadalomnak fegyelmezett, szabálykövető tagjai legyenek. A gyermek olyan egyénként értelmeződik, aki az állam, a szülő és az intézmény által alapvetően szabályozott. Társadalmi szerepe inkább csak az iskolai közösségben betöltött szerepeként jelenik meg. Ehhez kapcsolódóan már-már parodisztikus, hogy a demokráciára és a közéleti felelősségre nevelés jegyében létrehozható diákkörökből szintén feltételesen létrehozható diákönkormányzatok gyakorlatilag semmilyen érdemleges beleszólással nem rendelkeznek az intézmény életébe, csupán véleményt nyilváníthatnak (48. §). A diák mint társadalmi szubjektum és mint állampolgár inkább csak bizonyos értékek elsajátítójaként jelenik meg (szolidaritás, fenntartható fejlődés, erkölcsi értékek, fegyelmezettség stb.), védelemre szoruló, fejlődő gyermekként, de nem mint aktív, alakító állampolgár, aki ezt a szerepet tanulhatja, akár gyakorolhatja az intézményben.

Összefoglalás

A pedagógus a törvény szövege szerint a köznevelési rendszer középpontjában áll, akinek fontos értéke a szakmai hitele. Ennek (és az intézmény szakmai hitelének) alapján osztják meg a szülők gyermekeik nevelésének és oktatásának feladatát az intézménnyel és az abban dolgozó pedagógusokkal. A pedagógust elsődlegesen szakmai szerepében autentikus személyként jeleníti meg a szöveg, akinek az autentikusságát azonban ki kell egészíteni, meg kell erősíteni az intézmény szakmai hitelével. A pedagógusnak szakmai szerepében alapvető feladata a nevelő-oktató munka (aminek fő elemeit a 62. § nevesíti). Ez olyan tevékenységet tételez, mint ahogy értelmezi a pedagógust a pedagógusképzést szabályozó 8/2013. (I. 30.) EMMI rendelet („tudós és egyben gyakorlati szakemberként is működő értelmiségiként”). A pedagógus professzió sokrétűsége elvárja az alkotó értelmiségi szerepet, és olyan „érett autonóm”, „együttműködésre és önfejlesztésre képes, kreatív személyiségek”-et igényel, akik „kialakult értékrendjükben az általános emberi, az európai és a nemzeti értékeket felvállal”-ják, közvetíteni tudják. (Vö.: 1. sz. melléklet) A törvény elemzése alapján nem ilyen kép körvonalazódik a pedagógusról.

A pedagógus munkakörében közfeladatot ellátó személy [66. § (2)], aki munkáját „közalkalmazotti jogviszonyban vagy munkaviszonyban” végzi. A pedagógus munkaideje kötött és kötetlen részből áll, ami mozgásteret biztosít számára, bár a teljes munkaidő 80%-át az intézményvezető határozza meg. Olyan személy, akinek a kötelességeit, adminisztratív feladatait részletesebben szabályozzák, mint a jogait, aki számára szűk teret biztosítanak az alkotó tevékenység végzésére. A pedagógus munkáját szabályozó törvény szövege alapján inkább egy közalkalmazotti közvetítő-végrehajtó szerepkör azonosítható, mintsem egy alkotó, társadalomformáló értelmiségi státusz.

A felelős állampolgár nevelését a törvény nem nevesíti a pedagógus alapvető feladatai között, így ezzel kapcsolatban – expressis verbis – funkciókat, feladatokat sem rendel a pedagógushoz. Ugyanakkor az állampolgár nevelése nem értelmezhető másként, mint a pedagógusi tevékenység részeként. A pedagógus kötelessége, hogy folyamatosan képezze magát. Az életen át tartó tanulás alapvető részeként az állampolgári kompetencia is folyamatos tanulást, aktív cselekvést igényel. A nevelő feladata az is, hogy növendéke megértse és megtapasztalja azokat a módokat és lehetőségeket, amikor a tacit közhatalom valódi közhatalommá manifesztálódik; amikor egy tüntetés a demokrácia ünnepe lesz, csakúgy, mint az országgyűlési választások vagy egy kockás ing felöltése.

A társadalomnak és az egyénnek egyaránt érdeke, hogy a közhatalom gyakorlásába újonnan belépők tisztában legyenek az állampolgári lét jelentőségével; hogy birtokolják az állampolgári, demokratikus lét konkrét módjainak ismeretét és gyakorlatát a szocializáció és oktatás-nevelés során elsajátított készségszinten, amiben a pedagógusoknak meghatározó szerepük van. Ezért nagyobb mozgástér, társadalomformáló felelősség, alkotó feladatkör illeti meg a pedagógusokat, nem olyan, mint amilyet a jelenlegi törvény biztosít.

Felhasznált irodalom

A 2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről.

8/2013. (I. 30.) EMMI rendelet a tanári felkészítés közös követelményeiről és az egyes tanárszakok képzési és kimeneti követelményeiről.

Culler, J. (1997): Dekonstrukció. Elmélet és kritika a strukturalizmus után. Osiris, Budapest.

Denzin, N. K. és Lincoln, Y. S. (2011): Introduction. The discipline and practice of qualitative research. In: Denzin, N. K. és Lincoln, Y. S. (szerk.): The SAGE Handbook of Qualitative Research. SAGE, Thousand Oaks, 1–19.

Derrida, J. (1994): A struktúra, a jel és a játék az embertudományok diszkurzusában. Helikon, 1–2, 21–35.

Giroux, H. A. (1988): Schooling and the Struggle for Public Life. Critical Pedagogy in the Modern Age. University of Minnesota Press, Minneapolis.

Jefferson, A. és Robey, D. (2003): Bevezetés a modern irodalomelméletbe. Osiris, Budapest.

McKinsey & Company (2007): Mi áll a világ legsikeresebb iskolai rendszerei teljesítményének a hátterében?

Mourshed, M., Chijioke, Ch. & Barber,M. (2010): How the world's most improved school systems keep getting better.

• 1. A szólásszabadság (a tanuló, a szülő, a tanár, a tantestület, az iskola és vezetője részéről), a békés gyülekezés szabadsága (pedagógusok demonstrációi és rokonszenvtüntetések), az egyesülés szabadsága (Civil Köznevelési Platform és Civil Oktatási Fórum), az érdekképviselet joga (Központi Közalkalmazotti Tanács), a szolidaritás joga (a pedagógus mint munkavállaló joga a tájékoztatáshoz, konzultációhoz, kollektív fellépéshez, tisztességes munkafeltételekhez).
• 2. Ugyanakkor nem követjük a close reading irodalmi, stilisztikai elemzésben használt rendkívül részletes analizáló technikáját.
• 3. 1. § (1) „A törvény célja olyan köznevelési rendszer megalkotása, amely elősegíti a gyermekek, fiatalok harmonikus lelki, testi és értelmi fejlődését, készségeik, képességeik, ismereteik, jártasságaik, érzelmi és akarati tulajdonságaik, műveltségük életkori sajátosságaiknak megfelelő, tudatos fejlesztése révén, és ezáltal erkölcsös, önálló életvitelre és céljaik elérésére, a magánérdeket a köz érdekeivel összeegyeztetni képes embereket, felelős állampolgárokat nevel. Kiemelt célja a nevelés-oktatás eszközeivel a társadalmi leszakadás megakadályozása és a tehetséggondozás.”
• 4. „A pedagógust a munkakörével összefüggésben megilleti az a jog, hogy személyét mint a pedagógusközösség tagját megbecsüljék, emberi méltóságát és személyiségi jogait tiszteletben tartsák, nevelői, oktatói tevékenységét értékeljék és elismerjék”. [63. § (1) a)]