Miért olyan nehéz motiválni?

És miért nem léteznek a gyakorlatba könnyen átültethető, azonnal használható motivációs stratégiák? Fejes József Balázs írása

A pedagógus motivációs stratégiája és a tanulók erre adott válasza közé beékelődik valami: a pedagógus üzeneteinek tanuló általi értelmezése. 

A neveléstudomány témái között van néhány olyan, amely minden pedagógust érint függetlenül attól, hogy milyen tantárgyat oktat. Ezek közé tartozik a tanulási motiváció is, hiszen a pedagógusoknak bizonyosan a céljaik közé tartozik a következők egyike: az óra, foglalkozás során a jelenlévők figyelmének irányítása, fenntartása; otthoni tanulásra, különféle feladatok, tevékenységek otthoni elvégzésre ösztönözés; az adott tudományterülethez, tantárgyhoz való pozitív viszony kialakítása. E célok mind a tanulási motiváció témakörébe tartoznak.

Amellett, hogy a tanulási motiváció – még inkább annak hiánya – kitüntetett figyelmet élvez a pedagógusok mindennapi diskurzusában, a szélesebb közvélemény is elismeri, hogy a motiváció a nevelés-oktatás sava-borsa, amely nélkül nehezen képzelhető el siker. Ha valami nem működik az iskolában, gyakran felmerül magyarázatként a közbeszédben, hogy a tanárok nem tudnak megfelelő módon motiválni. A részletesebb okfejtések gyorsan eljutnak addig, hogy hiányoznak az igazi tanáregyéniségek (példaként talán Öveges professzor nevét említik a leggyakrabban), de legalábbis a kreativitás a pedagógusok részéről. Ha a pedagógustársadalom szemszögéből vizsgáljuk a problémát, akkor a család szerepe és a tanulók személyiségjegyei kerülnek általában előtérbe, amelyeket sokuk szerint alig lehet befolyásolni az osztályteremben.

A tanulási motivációt övező kitüntetett figyelem ellenére, amikor az oktatómunka során el kellene érni, hogy a tanulók motiváltabbak legyenek, úgy tűnik, mintha nem állna rendelkezésünkre segítség. A tanulási motivációval foglalkozó tanulmányokban, könyvekben alig találni valamit, ami könnyen, egyszerűen és azonnal hasznosítható lenne az osztályteremben. Az elméleti megközelítések között rábukkanhatunk néhány logikus következtetésre (pl. hogy míg a Maslow-féle piramis legalsó szintje, a fiziológiai szükségletek nincsenek kielégítve, addig ne várjunk túl sokat), de ezek vajmi keveset segítenek rajtunk (pl. mert a gyermekéhezés országos probléma).

Ez az írás nem ígéri, hogy a felvetett problémákat megoldja, mindössze az okok feltárására vállalkozik. Emellett a témakör kapcsán néhány gyakori félreértés eloszlatását, kevésbé nyilvánvaló összefüggés felvillantását célozza meg elősegítve ezzel a tanulási motivációról való gondolkodást és párbeszédet (esetleg a gyakorlati munkát), valamint remélve, hogy ezek áttekintését követően nyilvánvalóvá válik, miért nem állíthatók elő a gyakran hiányolt „motivációs receptek.”

Amire talán nem figyelünk eléggé

Az előzetes tudás

A tanulási motiváció és a tanulmányi eredmények kapcsolata széles körben ismert, hiszen könnyen megtapasztalható: amit kedvvel tesznek a tanulók, abba általában több energiát fektetnek, ebből következően abban többnyire eredményesebbek is, és megfordítva, a sikerek a legtöbb esetben kedvező tanulói hozzáállást eredményeznek. Nyilvánvaló, hogy a motiváció és a tudás párhuzamosan alakul, kölcsönösen formálják egymást. Ez az egyszerű összefüggés a motivációs utak keresésekor mintha elsikkadna.

A motivációs problémák hazánkban elsősorban felső tagozattól kezdve szembetűnők, amikor a tanulóktól egyre inkább az önálló tanulást várja el az iskola, és egyre nagyobb hangsúlyt kapnak a lexikális ismeretek. Csakhogy a tanulók egy számottevő hányada ekkor még nincs birtokában az otthoni tanuláshoz szükséges eszköztudásnak (és egy jelentős hányaduk soha nem is lesz birtokában), így nem teljesíthetik az iskola elvárásait, a kudarcok hatására ráadásul motivációjuk is egyre csökken.1

E probléma megoldására adott leggyakoribb válaszok közé a lexikális tudás pótlására koncentráló korrepetálás, valamint az évismétlés tartozik. Azonban e válaszok nem hozhatnak látványos eredményeket, hiszen a diákok tanuláshoz szükséges eszköztudását, valamint motivációs problémáit csak közvetetten érinthetik, így az adott évfolyam megismétlését vagy az ismeretek elsajátítását segítő korrepetálást követően a diákok általában továbbra sem képesek, motiváltak az önálló tanulásra. A fejletlen eszköztudással, mindenekelőtt fejletlen szövegértéssel rendelkező tanulók számára minden olyan tevékenység, amely olvasást igényel – azaz a tanulással összefüggő tevékenységek túlnyomó része –, küszködés, így tanulási motivációjuk nehezen fenntartható. Ezek után talán nem igényel részletes magyarázatot a PISA-vizsgálat egyik friss tanulsága: akik jobban olvasnak, jobban szeretnek iskolába járni.

A következtetés egyszerű: a hiányzó előzetes tudás a motiváció csökkenéséhez vezet, különösen, ha a tanuláshoz szükséges eszköztudásról (pl. szövegértés, matematikai alapműveletek, tanulási technikák) van szó. A tanulási motiváció emelése ilyen esetekben nehezen képzelhető el a hiányzó tudás pótlásának figyelmen kívül hagyása nélkül.

Az egyéni különbségek

Az egyéni különbségek problémája a tanulók érdeklődésének sokfélesége kapcsán mindig is jelen volt a tanulási motivációról folyó diskurzusban. Sokan, kissé talán leegyszerűsítve mintha úgy gondolnák, a pedagógusoknak „csak” meg kell találni a jó csalétket, és ha ez megvan, akkor már megy minden a maga útján. Az első nehézség köztudott: ahány tanuló, annyi csalétekre lenne szükségünk. Ez persze némi túlzás, hiszen léteznek olyan ösztönzők, stratégiák, amelyeket nem csak egy tanulónál lehet bevetni, ugyanakkor nehezen képzelhető el, hogy minden tanuló igényeihez igazodni tudunk.

A helyzetet tovább bonyolítja, hogy a tanulók nem ugyanazt látják, vagyis ugyanazt a csalétket eltérően észlelik, értelmezik. A pedagógus motivációs stratégiája és a tanulók erre adott válasza közé beékelődik valami: a pedagógus üzeneteinek tanuló általi értelmezése. Vagyis, ha egy gondolatkísérlet erejéig két hasonló előzetes tudással és érdeklődési körrel rendelkező tanulót veszünk példaként, akkor sem biztos, hogy ugyanazt a választ váltja ki ugyanaz a pedagógusi gyakorlat, egyszerűen azért, mert nem ugyanúgy érzékeli a két diák a pedagógus üzenetét, az adott helyzetet.

Gondoljuk egy matekfeladatra, amelyet a tanulók egyike kihívásként él meg, míg a másik diák megoldhatatlan feladatnak lát pusztán csak eltérő önbizalmuk miatt. Miközben előzetes tudásuk alapján mindketten megoldhatnák a feladatot, elképzelhető, hogy míg a tanulók egyike örömmel nekivág, addig a másik tanuló energiáit az általa valószínűnek tartott kudarc elkerülése, így inkább valamilyen kifogás kiötlése foglalja le. Ráadásul számos olyan körülmény befolyásolhatja ezt a folyamatot, amelyekre gyakran alig lehet hatásunk, így például a diákok által korábban átélt sikerek és kudarcok mennyisége, amelyek az említett önbizalmat (énképet) jelentősen meghatározhatják. Nem is beszélve arról, hogy a tanulók közötti eltérések a példában említettnél jelentősebbek. Vagyis ha a tanulók közötti különbségekből fakadó leküzdhetetlennek tűnő akadályok ellenére feltesszük, hogy egyes „tanulótípusokra” megfelelő motivációs stratégiák dolgozhatók ki, akkor „már” csak azt kellene elérnünk, hogy e stratégiákat, üzeneteket hasonló módon értelmezzék a tanulók.

Az egyéni különbségek kapcsán érdemes kitérni arra is, hogy ezt mintha tévesen, a tanulók érdeklődésére szűkítenék le a pedagógusok, miközben ennél jóval átfogóbban értelmezhető a jelenség (pl. a saját képességek megítélése, a sikerek és kudarcok tanulók általi magyarázata). Továbbá gyakran tapasztalható, hogy az érdeklődést megcélozva a pedagógus által választott, azaz a pedagógus számára releváns érdekességek kerülnek elő az osztályteremben, a tanulói választás lehetőségei általában korlátozottak. E téma kapcsán érdemes felidéznünk azt is, hogy saját tanulmányaink során a megtanultak mekkora hányada volt számunkra érdekes. És a tananyagnak csak a számunkra érdekes részét tanultuk meg? Valószínűleg nem. Ennek végiggondolása után könnyen belátható, hogy az érdeklődésre alapozó oktatásnak sokkal kisebb a szerepe a motiválásban, mint általában gondoljuk. Számos témakör kapcsán rendkívül nehéz vagy egyenesen lehetetlen az érdeklődésre alapozni, ugyanakkor nem vitás, hogy ennek hiányában is rengeteg minden megtanultunk, illetve megtanulnak diákjaink.

Az említettek természetesen nem azt jelentik, hogy figyelmen kívül kellene hagyni az egyéni különbségeket, illetve nem kellene törekednünk a személyre szabott megoldások kialakítására. Mindössze azt jelentik, hogy széles körben alkalmazható receptek nehezen készülhetnek, hiszen még ugyanazt az üzenetet, stratégiát is eltérően észlelhetik a tanulók.

 „Rossz társaság”

Bizonyosan hallottuk már, hogy valaki rossz társaságba keveredett. A kortársak kedvezőtlen hatásával a szülők kétségtelenül tisztában vannak, hiszen sokan figyelik árgus szemekkel, kivel barátkozik gyermekük. Azonban a tanulási motiváció kapcsán mintha ezek a tapasztalatok érvényüket veszítenék. A tanulási motiváció befolyásolásánál szinte mindig az egyéni különbségekre figyelünk, a közösségek egészére alig, miközben egyesek szerint az egyéni jellemzők szerepénél ez jóval fontosabb. Lássunk egy példát!

Képzeljük el, hogy egy „hajtós” osztályban tanítunk, és éppen a dolgozatokat osztjuk ki, amelyek átnyújtásakor rövid szóbeli magyarázatot, értékelést is mellékelünk. Képzeletbeli tanulónkhoz érve közöljük az osztály előtt, hogy e tanuló túlszárnyalta várakozásainkat, és különlegesen jó teljesítményt nyújtott. A továbbiakban ezt részletezzük is, miközben érzékeljük az osztálytársak elismerését, felmagasztalt tanulónk büszkeségét, és szinte biztosak vagyunk abban, hogy rövid távon a megdicsért tanuló motivációja rendkívül erős lesz tantárgyunkkal kapcsolatban.

Most képzeljük el ugyanezt a szituációt egy „nehezen kezelhető” osztályban, ahol hasonló módon osztjuk ki a dolgozatokat, illetve számolunk be egy tanuló kivételes teljesítményéről. Miközben az osztálytársaktól a „pedálgép” és a „puncsos” bekiabálásokat halljuk, már sejtjük, hogy az adott tanuló rövid távon nem kíván hasonló teljesítményt nyújtani, mivel ez kedvezőtlenül érinti a kortárscsoportban elfoglalt helyzetét, így ha tudja a választ, akkor sem biztos, hogy ezt meg fogja osztani velünk.

A két szituációban azonos motivációs stratégiát követtünk, miközben ellentétes következményekkel számolunk.2 A példák nemcsak arra mutatnak rá egyértelműen, hogy nehezen várhatjuk széles körben alkalmazható motivációs stratégiák leírását, de arra is rávilágítanak, hogy a motivációval összefüggésben a közösség szerepe nem elhanyagolható. Sajnos visszaérkezünk ezzel az alapproblémánkhoz: nincsenek receptek arra vonatkozóan, hogyan befolyásolható a közösségek motivációja. Ugyanakkor azt biztosan tudjuk, hogy az osztályközösségek összeállításával a kortárscsoportok hatása alakítható. Csak éppen a hazai iskolarendszer minden esetben azon fáradozik, hogy a motivált és a motiválatlan tanulókat minél inkább és minél korábban elszeparálja. A tanulási problémákkal küzdő motiválatlan diákok közösségét ezután szinte lehetetlen motiválni, e közösségbe kerülők – többek között a példával szemléltetett mechanizmusokon keresztül – alkalmazkodnak a közösség normáihoz. Ez a szegregált általános iskolai osztályokban, majd a többségében motiválatlan tanulókból újraszervezett szakiskolai osztályokban szépen megfigyelhető.

Amiről talán árnyaltabban kellene gondolkodnunk

Jutalmazás és büntetés

A jutalmazás és a büntetés talán az elsők között jut eszünkbe, ha motivációs fogásokon gondolkodunk. Minden bizonnyal azért, mert gyakran megtapasztalhatjuk, hogy e stratégiák azonnal és jelentősen befolyásolhatják a viselkedést. Ugyanakkor arról viszonylag kevés szó esik, hogy e megoldások csak bizonyos körülmények között hatékonyak, hatásrendszerük rendkívül összetett, és ha nem körültekintően alkalmazzuk ezeket, hosszú távon céljainkkal éppen ellentétes következményekkel járhatnak.

Az oktatáspszichológiai szakirodalomban szinte közhelyszámba megy, hogy a jutalom akkor hatékony, ha rutinszerű feladatok esetén alkalmazzák, továbbá elsősorban a verbális visszajelzés, a nyilvános elismerés, a váratlan és kicsi, kevéssé feltűnő jutalmak esetén nem kell tartani a motiváció csökkenésétől. Újszerű, kreatív feladatmegoldást igénylő, vagy önmagukban is élvezetes feladatok esetében nem javasolt a jutalmazás. Bár rövid távon jelentősen befolyásolható a viselkedés jutalmakkal, a jutalom megvonása után egyrészről a tanuló együttműködése gyakran megszűnik, másrészről a tudás értékéhez való viszony is kedvezőtlenül alakul. Azonban ezek a szempontok alig jelennek meg, amikor az osztálytermi gyakorlatban előkerülnek a jutalmak.

A büntetés kapcsán csak egyetlen megjegyzésre szorítkoznánk: hatékonysága jelentősen függ többek között attól, hogy milyen a kapcsolata a büntetést adó és a büntetést elszenvedő személynek. E téma a tanár-diák viszony jelentőségére hívja fel a figyelmet, ami akár unalmasnak is tűnhet. Csakhogy a gyakorlatban alig sikerül ezeket az evidensnek tűnő elveket megvalósítani. Ha a tanuló és a pedagógus nincs jóban, a büntetés aligha érheti el célját, inkább a kapcsolat további rovására megy. Ennek ellenére mégis számtalan esetben hallhatunk olyan büntetésekről, amelyek éppen e viszony javulását akadályozza meg (pl. eltiltás osztálykirándulásról és egyéb olyan szabadidős lehetőségektől, amelyek kiváló lehetőséget biztosíthatnak a tanár-diák viszony alakítására).

Versenyeztetés

A versengés nemcsak a győzelem lehetőségét, de a nyilvánosság előtti kudarc kockázatát is magában hordozza, ami egyébként is nap mint nap jelen van hazánkban az oktatásban. A versenyben mindig lesznek vesztesek, és ha a kudarcok sorozatosak (pl. a hiányzó előzetes tudás miatt), az hosszú távon rombolhatja az önbizalmat, önbecsülést, akár egyes tanulók, akár egész közösségek esetében. E ponton talán elegendő visszautalni a „rossz társaság” cím alatt tárgyalt azon közösségekre, amelyek alulmaradnak a versenyben.

Képzeljük el azt a szituációt, hogy egy másodfokú egyenlet megoldását adja fel matekórán a tanár, és egységnyi idő alatt a legtöbb feladatot hibátlanul megoldó három tanuló kaphat kisötöst. E megoldás az osztálytermekben általánosan megjelenő szituációk közé tartozik, miközben első ránézésre is nyilvánvaló, hogy a kedvező következmények korlátozottak. Általában nagyon pontosan tudják a tanulók, hogy az adott osztályban ki az a néhány diák, akiknek – előzetes tudásuk miatt – van esélyük elnyerni a jutalmat, és kik azok, akiknek eleve felesleges bekapcsolódni a versenybe. Vagyis a versenyeztetés során, ha az induló esélyek nem azonosak, nem várható, hogy a helyzet mindenki számára ösztönző legyen. E jelenség talán azért nem annyira szembetűnő, mert oktatási rendszerünk világviszonylatban is az erősen szelektálók közé tartozik, így a homogén osztályokban a különbségek talán kevésbé látványosak, ami azt az érzést keltheti, hogy az esélyek közel azonosak.

Hogyan oldható meg az előbbi helyzet? Elsősorban az esélyek kiegyenlítésével és olyan megoldásokkal, amelyek a tanulók korábbi teljesítményükhöz viszonyított előrehaladásán alapulnak. Az előbbi példa kapcsán talán egy olyan értékelési rendszer lehet a megoldás, amely az előzetes tudástól némileg független. Így például mondhatjuk azt a tanulóknak, hogy aki jelenlegi teljesítményét a következő héten 20 százalékkal (a helyesen megoldott feladatok számát vagy az időtartamot tekintve) túlszárnyalja, megkapja a kisötöst. Esetleg olyan csoportok versenyezhetnek, amelyek előzetes tudásuk szerint kiegyenlítettek. Hát igen, ezek jóval munkásabbak, mint ha egyszerűen versenyt hirdetnénk…

Innovatív módszerek

Az innovatív oktatási módszerek (pl. kooperatív munka, projektmódszer) néhány valószínűsíthető motivációs hatása talán első pillantásra is nyilvánvaló. Például megtörik a monotonitást, változatosságot hoznak, cselekvésre késztetnek. Ugyanakkor néhány kedvező jellemző talán első ránézésre nem látható: az iskolai tanulási folyamatot a valóságos tanulási folyamathoz közelebb hozhatják e módszerek, a közösség alakulásában és a társas készségek formálódásában is szerepet játszhatnak, emellett a tanulók lehetőséget kaphatnak arra is, hogy az oktatás folyamatát befolyásolják, így érdeklődésüknek, előzetes tudásuknak megfelelő nehézségű feladatokon, problémákon, alkotásokon dolgozhassanak.

Azonban arról talán keveset gondolkodunk, hogy miért is olyan nehéz néha e módszerek használata a gyakorlatban. Magyarázatként leginkább a pedagógusok ellenállását, hagyományos (tananyagközpontú, poroszos, fegyelmező) szerepértelmezését említik. Világos, hogy e válaszokat nem söpörhetjük félre, mindemellett érdemes végiggondolnunk azt is, hogy ezen innovatív megoldások többsége olyan tanulókat feltételez, akik képesek viszonylag önállóan, kitartóan és tanári figyelem, segítség nélkül dolgozni, azaz motivációjuk stabil, erős.

Nem vitás, hogy az innovatív módszereknek számos előnye van, ugyanakkor a felvetett problémák miatt nem garantált, hogy használatuk rövid távon bizonyosan kedvező következményekhez vezet. A probléma megoldása talán e módszerek következetes, lépésről lépésre történő bevezetése lehet. Ezt megerősítik azok a tapasztalatok is, amelyek szerint rendkívül nehéz e módszerek alkalmazása a felső tagozatos, de különösen a középiskolás korú tanulókkal, amennyiben korábban a diákok nem találkoztak ezekkel a módszerekkel.

A tanár személyisége

Általános tapasztalat, hogy vannak olyan pedagógusok, oktatók, akik személyiségükkel, lelkesedésükkel, humorérzékükkel kiemelkednek kollégáik közül, és ha nem is tanul minden diákjuk, de mintha jobban odafigyelnének rájuk. E pedagógusokra szokás mondani, hogy tanárnak születtek. A fő kérdés, hogy mit kezdjünk ezzel az egésszel. Válogassuk ki a pedagógusnak született fiatalokat a középiskola után? Ha eljátszunk a gondolattal, gyorsan kiderül, hogy ehhez nincsenek megfelelő eszközeink (pl. a humort vagy a lelkesedést mérjük?). De ha válogatnák, akkor a fejlődés lehetőségét is elvennénk a fiataloktól (hacsak nem gondoljuk úgy, hogy a 18-20 év közötti fiatalok már nem fejlődhetnek). Vagy válogassunk később, a pedagógusképzést követően? Vagy a tanári pálya egy későbbi állomásán? És mit kezdünk az alkalmatlannak ítélt pedagógusokkal? És egyáltalán, lenne elég pedagógusunk?3 Talán e gondolatkísérlet már nyilvánvalóvá tette, hogy kevés gyakorlati haszonnal kecsegtet ez az irány, nem elvitatva persze a pedagógusok személyiségének fontosságát. De azt is meg kell jegyeznünk, hogy jelenleg nem léteznek olyan mérőeszközök, amelyek segítségével nagy bizonyossággal eldönthető lenne, hogy kiből lehet jó tanár.

Bár nem vitás, hogy bizonyos személyiségjegyek előnyösek a nevelő-oktató munka során, abban megegyezik a neveléstudományi szakirodalom, hogy a pedagógusi véna nem öröklődik, és nem is az örökölt tulajdonságokon múlik a siker. Akkor min múlik? Például a mentális egészség megóvásán vagy a megfelelő pedagógusképzésen, nem beszélve a tanári motiváltságot befolyásoló körülményekről, mint például az autonómia érzéséről.

Kérdéses továbbá az is, hogy a sikeres tanári munka kapcsán azok az eredmények, amelyeket gyakran személyiségjegyekkel magyarázunk, bizonyosan annak tulajdoníthatók-e? A humor nyilvánvalóan nehezen tanítható. Ugyanakkor a jó hangulat megteremtéséhez egy osztályteremben számos további lehetőség is rendelkezésre áll, olyan lehetőségek, amelyek tanulhatók, taníthatók. Például az osztály közösségé kovácsolásának számos technikája létezik, a kérdés, hogy ezek közvetett előnyeit felismerik-e a pedagógusok, oktatók, illetve összeilleszthetők-e ezek tanári szerepértelmezésükkel. Mindezek a pedagógusképzés kulcsszerepére hívják fel a figyelmet.

A közvélemény által várt, különféle személyiségjellemzőkön alapuló szelekció tehát nem tűnik életszerűnek. A válogatás egy másik formája azonban nemzetközi tapasztalatokkal bizonyítható: a legfelkészültebb fiatalok pedagógusi pályára vonzása kedvezően befolyásolja az oktatás minőségét. Vagyis motiváló személyiségeket nem tudunk kiválogatni, de felkészült fiatalokat igen, akikből jobban felkészített, így motiválóbb pedagógusok válhatnak.

Összegzés

Ennek az írásnak a legfontosabb üzenete talán az, hogy érdemes lenne leszámolnunk azzal a széles körben elterjedt nézettel, mely szerint léteznek „tuti” motivációs fogások, receptek, amelyek a körülményektől függetlenül biztosan működnek, és rövid távon jelentősen befolyásolhatják a tanulási motivációt. Ez nem azt jelenti, hogy ötleteinket, tapasztalatainkat ne lenne érdemes megosztani, de tisztában kell lennünk azzal, hogy a megoldások hatékonysága nagyban függ a körülményektől, azaz ami valahol működött, nem biztos, hogy máshol is beválik. Sőt, mint láttuk a közösség szerepét taglaló példa kapcsán, akár ellentétes hatást is kiválthat.

Miután e nézettel leszámoltunk, érdemes lenne a gyakorlatban is hasznosítanunk a már rendelkezésre álló tudást, miszerint hosszú távon gondolkodva elsősorban közvetetett módon befolyásolható a tanulási motiváció, így többek között az előzetes tudás pótlása és a közösség normáinak alakítása által. E gondolatsoron tovább haladva oda jutunk, hogy a tanulók motivációját erősítő megoldások egy része az osztálytermen kívül esik, az oktatás rendszerszintű átalakításához kötődik. Ezek közé tartozik az alsó tagozatot követően az önálló tanuláshoz szükséges eszköztudás fejlesztéséhez a megfelelő keretek megteremtése vagy az oktatási rendszer szegregáló működésmódjának mérséklése. Mindemellett azért törekednünk kell arra, hogy élvezetes órákat tartsunk!

A kutatás a TÁMOP-4.2.4.A/2-11/1-2012-0001 azonosító számú Nemzeti Kiválóság Program – Hazai hallgatói, illetve kutatói személyi támogatást biztosító rendszer kidolgozása és működtetése konvergencia program című kiemelt projekt keretében zajlott. A projekt az Európai Unió támogatásával, az Európai Szociális Alap társfinanszírozásával valósul meg.

• 1. Az alsó és felső tagozat közötti átmenet nehézségei jól ismertek, de a magyarázatok általában csak addig jutnak el, hogy a tanulóknak az új kereteket nehéz megszokni, valamint a jól ismert tanító néni (tanító bácsi) elvesztésének kedvezőtlen a hatása.
• 2. E példa kiválóan szemlélteti, hogy az a nagyon konkrét gyakorlati útmutatás, amit általában a pedagógusképzéstől várnak, nem reális, nem teljesíthető.
• 3. E kérdések átgondolása talán arra is rávilágít, hogy a most bevezetett, a pedagógusképzést megelőző tanári alkalmassági vizsga haszna sok szempontból megkérdőjelezhető.