Oktatási reformok és fejlesztésigények

Radó Péter írása

Különböző vezetői nyilatkozatok alapján úgy tűnik, hogy a felsőoktatásban és a szakképzésben zajló változtatások mellett a kormányzat a közoktatásban is új változtatáshullám elindítását tervezi. 

A tervezett változtatások „zászlóshajója” a kilencosztályos általános iskolára való átállás, de vannak arra utaló jelzések, hogy ez kiegészül majd az alapkészségek romló, bizonyos tanulói csoportok esetében rettenetesen gyenge szintjét javítani hivatott egyéb változtatásokkal is. A kilencosztályos általános iskoláról a Taní-tani Online-on már korábban írtam, erre nem szeretnék visszatérni. Úgy gondolom azonban, hogy a most formálódó oktatáspolitikai kezdeményezésekben való eligazodást, az azzal szembeni személyes viszony kialakítását jól segítheti, ha megosztok egy az oktatáspolitikai beavatkozások mélységéről és az azok által generált fejlesztésigényekről szóló egyszerű vázlatot. (Az itt közölt modell nemzetközi tapasztalatok összehasonlító elemzéséből származik ugyan, de bőséges dokumentálása egy hosszabb írást igényelne.) Ami ebben érdekes lehet, az a különböző intenzitású beavatkozások megvalósításához szükséges fejlesztési igény feltérképezése. Ez azért fontos, mert a kormányzat az elmúlt években többnyire olyan változtatásokat görgetett végig a rendszeren, melyek alapvetően adminisztratív eljárásokon alapulnak, mint például az államosítás, a tankönyvpiac felszámolása, a központi tantervek bevezetése, a pedagógus minősítési rendszer stb. Olyan változtatás azonban, ami valódi pedagógiai-szakmai fejlesztést igényelt volna, nem nagyon zajlott. Most azonban az oktatásirányítók „tartalmak” és eredményesség felé fordulása arra kell, hogy késztessen minket, hogy felmérjük: minek milyen fejlesztés igénye van, s erre alkalmas állapotban van-e a szakmai intézményrendszer?

Még egy előzetes megjegyzés: a címben oktatási reformok fejlesztésigényéről írok, noha az évek óta zajló teljes magyarországi rendszer-átalakítással összefüggésben nem szoktam használni ezt a szót; reform alatt általában előrehaladást értünk. Mivel azonban az alábbi modell – azok irányától és színvonalától függetlenül – bárhol bármilyen komoly oktatáspolitikai beavatkozásra alkalmazható, a cím nem teljesen félrevezető.

Az oktatáspolitikai beavatkozások intenzitása

A beavatkozások intenzitása arra vonatkozik, hogy azok milyen mértékben hatnak az intézményi-pedagógiai praxisra és – ezen keresztül - a tanulók tanulására. A különböző oktatáspolitikai beavatkozások intenzitását azok mélysége és kiterjedtsége alapján ítélhetjük meg. Mélység alatt azt értem, hogy az egyes beavatkozások milyen mértékben kényszerítik ki az iskolák és egyes pedagógusok munkájának újragondolását. Például a tankönyvterjesztés rendszerének megváltoztatása járhat sok bosszúsággal, de nem igen hat az iskolák alapfunkcióinak gyakorlására, a plurális tankönyvkínálat felszámolása viszont igen. A beavatkozások intenzitásával összefüggő másik szempont azok kiterjedtsége; ez arra vonatkozik, hogy a kormányzás funkcionális alrendszerei közül melyek újraszervezését foglalja magában, illetve teszi szükségessé. Például a tantervek tartalmának megváltoztatása nem feltétlenül von maga után változtatásokat a finanszírozási, irányítási, minőségértékelési stb. rendszerekben, a tartalmi szabályozás módjának megváltoztatása – mondjuk például az iskolák tantervi autonómiájának megerősítése – viszont nagyon is. A kiterjedt beavatkozások tehát az iskolák rendszerkörnyezetének megváltoztatásával közvetett módon változtatja meg a pedagógiai praxist. (Az oktatás rendszerkörnyezetéről bővebben itt írtam.) Az intenzitás e két szempontja általában összefügg, de nem minden esetben.

Mindezek alapján, azok intenzitása szempontjából elkülöníthetünk három oktatáspolitikai beavatkozástípust:

1. Egyedi és korlátozott beavatkozások (korrekciók). Ezek csekély intenzitású beavatkozások, melyek sem közvetett, sem közvetlen módon nem változtatják meg komolyan az iskolák működésének módját vagy a pedagógusok tantermi munkáját. Az említett tankönyvterjesztésen kívül ilyenek még például a pedagógus minősítési rendszer kiépítése vagy a központi háttérintézmények közötti feladatkör-átcsoportosítások.
2. Komplex, tartalmi megújítást vagy méltányosságot célzó beavatkozáscsomagok (célzott reformok). A korábbi oktatáspolitikai gyakorlatban ilyen volt például a kompetenciafejlesztést szolgáló intézkedések és fejlesztések összessége vagy az ötödik és hatodik évfolyam egységes, iskolatípustól független tantervének (Orientierungsstufe) bevezetése Németországban.
3. Átfogó oktatási reformok (helyi-intézményi problémamegoldó képességet erősítő beavatkozások összessége). Ezek általában inkább reformfolyamatok, semmint egyszeri reformok. Magyarországon például 1993 és 2003 között zajlott, a finnországi oktatási reform lényegében 1972 és 1985 között történt meg, az észtországi reform az előző évtized közepén kezdődött, és még most is tart. A lengyel reform rendkívül gyors lebonyolítása inkább kivétel.

Fejlesztéstipológia

Minden részletes kifejtés nélkül nézzünk most egy fejlesztéstipológiát, amely összekapcsolható az oktatáspolitikai beavatkozások különböző, eltérő intenzitású típusaival. (Az iskolafejlesztést középpontba állító oktatásfejlesztési rendszerek manapság meglehetősen összetett funkciókat ellátó nagy intézményhálózatok, melyek kulcselemeiről korábban itt és itt írtam az OktpolCafé blogon.)

1. Implementációs célú fejlesztések. Bizonyos oktatáspolitikai beavatkozások implementációja komoly fejlesztő beruházásokat igényel. Így például a hároméves kötelező óvodáztatás bevezetéséhez óvodai férőhelyeket kell növelni, vagy például az iskolai kezdőszakasz meghosszabbítása nem lehetséges a férőhelyek, tárgyi feltételek és kellő számú alsós pedagógus álláshely biztosítása nélkül. Egy másik példa: az állami egyentankönyv-monopólium megteremtéséhez rengeteg pénzért állami tankönyvkiadót kellett gründolni.
2. Hozzáigazító célzott fejlesztések. Erre a legjobb példa a tantervi tartalmak megváltoztatása által generált fejlesztésigény: egy akár csekély mértékben is felülvizsgált központi tanterv szükségessé teszi az összes tartalomhordozó (tankönyvek, digitális tananyagok, bizonyos taneszközök, tantárgyi képzési program stb.) változásokhoz kapcsolódó módosítását vagy újak fejlesztését. Szinte minden oktatáspolitikai beavatkozásnak van valamilyen járulékos hatása.
3. A kormányzás eszközrendszerére irányuló célzott fejlesztések. Ezek jellemzően valamelyik a kormányzási alrendszer megváltoztatása által kikényszerített szétsugárzó változtatás által generált fejlesztéseket jelentik. Például az iskolák nagyobb tantervi önállóssága irányítási decentralizációt, új finanszírozási rendszert, új minőségértékelési rendszert stb. vonna maga után, s mindezeknek a változtatásoknak hatalmas, a kormányzás intézményrendszerére irányuló fejlesztésigénye lenne. (Egy illusztráció: a jelenlegi kormányzat negyedik éve fejleszti a szakmailag egyébként nagyon egyszerű szakfelügyeleti rendszert, és még messze nincs kész.)
4. Komplex keresletvezérelt fejlesztő rendszer. Az elmúlt évtizedek európai oktatási reformjainak mindegyike az önálló iskolai-intézményi problémamegoldó képességek erősítésén alapult. Mivel a megoldandó problémák – és a megoldásukat szolgáló iskolafejlesztési célok – iskolánként nagyon eltérőek, az ily módon drasztikusan megnövekedett szakmai támogatási igényt a kormányok egyre kiterjedtebb, szakmailag és szervezetileg egyre diverzifikáltabb szolgáltató rendszerek létrehozásával igyekszenek kielégíteni. A „fejlesztő rendszer fejlesztése” nem célzott abban az értelemben, hogy nem kapcsolódik semmilyen konkrét oktatáspolitikai beavatkozás implementációjához. Másfelől azonban ez lehetővé teszi bármilyen beavatkozás hatékony implementációját.

Beavatkozástípusok és fejlesztési igények

A két eddigiekben felskiccelt egyszerű taxonómia összekapcsolását az alábbi ábra szemlélteti. A könnyű emészthetőség kedvéért példaként a kilenc évfolyamos általános iskolára való átállás különböző szcenárióit használom. Az első esetben csak iskolaszerkezeti beavatkozás történik (például egy évfolyam hozzábiggyesztése az alsóhoz és a jelenlegi 1-4 tanterv széthúzása öt évre). A második esetben egy komolyabb tantervi reformra is sor kerül (például három hároméves pedagógiai ciklus végére rögzített kompetenciacélokkal és az egyes tantárgyak súlyának ciklusonként eltérő megváltoztatásával). A harmadik esetben pedig nem csupán iskolaszerkezeti és tantervi változtatásra, de a tartalmi szabályozás módjának megváltoztatására is sor kerül (például a 9. évfolyam végére rögzített teljesítménystandardokkal, ami maga után vonhatja a tantervi szabályozás részleges liberalizálását, ami viszont kikényszeríti az iskola autonómia valamilyen mértékű helyreállítását, annak minden finanszírozási, irányítási, minőségértékelési stb. következményével együtt.)

A példaként alkalmazott egyedi iskolaszerkezeti beavatkozás esetén a szükséges fejlesztési területek a következők: intézményi kapacitások, pedagógus szakmaszerkezet, finanszírozási szerkezet megváltoztatása, középfok tartalmi szabályozásának hozzáigazítása és az érettségi követelmények. Tartalmi megújítással összekötött iskolaszerkezeti beavatkozás esetén az előbbieken felül még: tankönyvek, tanulásszervezés, programok, pedagógiai módszertan, külső értékelési eszközök és eljárások. Mindezeken kívül egy átfogó oktatási reform esetén: irányítási decentralizáció, autonóm intézményi működés keretei, normatív decentralizált finanszírozás, intézményértékelésen alapuló tanfelügyelet, tankönyv- és szakmai szolgáltatási piac, képzési rendszer stb.

A tanulság

Miközben kedves olvasóm az ábra teteje felől az alja felé haladt, nagy valószínűséggel egyre szimpatikusabbnak találta a felvázolt oktatáspolitikai szcenáriókat. Aki pedig akár egy kicsit is ismeri az elmúlt évtizedek európai közoktatási reformjait, azt is látja, hogy a harmadik az, ami a nemzetközi fősodorba illeszkedik, tehát jelenlegi tudásunk szerint a leghatékonyabb lenne. Mégis, az ábra jobb oldalának tanulmányozása óvatosságra kell, hogy intsen bennünket: ne kívánjunk olyasmit a jelenlegi kormánytól, amit az nem tud megvalósítani. Gondoljunk az eddigi tapasztalatainkra; arra például, hogy egy az első, legegyszerűbb csoportba tartozó ügyben az óvodai férőhelyek szükséges mértékű bővítése helyett a kormányzat jórészt a minimálisan egy gyermekre eső négyzetméterek jogszabályi csökkentésével tudta le a felmerülő fejlesztésigényt. A kormányzat változásmenedzselő képessége nagyon gyenge, a tervezés teljesen megszűnt, a lehetséges problémákat, akadályokat és nehézségeket feltárni képes szereplőkkel senki nem áll szóba. Az országba özönlő uniós forrásokat felemésztik az eddigi rendszer-átalakítások megvalósításának költségei, fejlesztésre fordítható költségvetési források nincsenek. A szakmai intézményrendszerünk romokban van, a fejlesztés termékeinek és szolgáltatásainak minőségbiztosítása gyakorlatilag megszűnt, a piaci és non-profit szereplők kiszorítása pedig a korábbi szakmai kapacitásokat a töredékére zsugorította. Márpedig, ha a szükséges fejlesztéseknek szinte minden feltétele hiányzik, legyen egy oktatáspolitikai beavatkozás bármennyire szimpatikus, csak káoszt és minőségromlást eredményez majd. Talán jobb, ha a kormány most már nem nyúl semmihez.