Szegregáció vagy integráció…?

Petrikné Jánossy Csilla írása

Sok lenne a tennivaló a többségi középiskolai oktatás keretein belül, hogy érzékenyítésekkel, a kötelező önkéntes tevékenység helyszíneinek, lehetőségeinek szélesítésével a fogyatékkal élők és az épek közötti kapcsolat kialakulása spontánabb és eredményesebb lehessen.

„…Ezrekbe fogódzók, ha hittel
 mondanánk, mint ők odafönn
élik, hogy: a másik ügyéhez
 egész létemmel van közöm!…”

Garai Gábor: Artisták

Bevezető gondolatok

Közoktatásunkban – a meglévő igen sok és súlyos probléma megléte mellett – egyik örök kérdés, hogy a nem átlagos, a megszokott módszerekkel nem vagy nem hatékonyan oktatható, nevelhető, a valamilyen fogyaték(ok)kal élő gyermek integrált vagy szegregált körülmények között végezze-e kötelező tanulmányait. Korunkban a szegregáció legtöbbször szitokszónak számít, és a negatív megítélése az általános.

Ugyanakkor a szegregáció nem nélkülözhető eleme egy teljességre törekvő oktatási rendszernek – a magyar közoktatás is él ezzel az eszközzel, mind a tehetséggondozás, mind a segítségre, különös odafigyelésre szoruló gyerekek, tanulók esetében. A két területet sok esetben együtt említik, de a gyakorlatban – kevés üdítő kivételtől eltekintve – külön kezelik.

Létezik emellett a tehetség indukálta szegregáció is – például a művészeti vagy egyéb speciális képzések tekintetében –, de ez a (nem kevésbé izgalmas és sokakat érintő) témakör nem képezi vizsgálódásunk tárgyát, mert ez a terület sok tekintetben másfajta megközelítéseket és viszonyulásokat feltételez.

Vizsgálódásunk tárgya: a segítségre, támogatásra szorulók, azaz a különleges figyelmet igénylők, az SNI-sek, a részképességzavarral élők helyzete. A többségi, a köznyelv szerint „normál” óvódákban, iskolákban elképzelhető, hogy egy-egy lelkes pedagógus kivételes érzékkel veszi észre és fejleszti, juttatja kiváló eredményekhez hátrányokkal küzdő nebulóját, aki így megkapja a neki szükséges segítséget a többségi intézményben, az „átlagos” gyermekek közé integrálódva. Jelen közoktatásunk hirdetett célkitűzése ez a megoldás lenne, de nem szabad figyelmen kívül hagyni, hogy vannak olyan esetek – sajnos egyre növekvő arányban – amikor az adott problémát az integráció keretein belül nem, vagy nem az elvárható eredményekkel lehet csak megoldani. Magyarán: ha a támogatásra szoruló gyermek nem kapja meg a megfelelő terápiát, megsegítést, olyan képességtartalékai maradhatnak kihasználatlanul, amely tartalékok esetleges kimunkálása során a gyermek későbbi életkilátásai, munkaerőpiaci potenciái jelentősen javulhatnának.

Vajon mikor teszünk jót egy fiatallal, ha látás- vagy hallássérültsége, mozgásfogyatéka esetén integrált közösségben oktatjuk, neveljük, bízva a pedagógusok és a kisebb-nagyobb oktatási közösségek segítő szándékában, és naponta szembesítjük az érintett gyermeket azzal, hogy bizonyos területeken kevesebbet tud nyújtani, mint ép társai (vagy épp semmit sem), vagy ha olyan közegben hagyjuk edukálódni és nevelődni, ahol a hasonszőrű társak között szocializálódik, bizonyosan zártabb világban, sorsközösségben, de a szakterületi problémákkal sokkal inkább tisztában lévő oktatók, gyógypedagógusok védőszárnyai alatt?

Súlyos, nehezen megválaszolható kérdések ezek, már csak azért is, mert minden eset egyéni, nincs biztos sikert garantáló recept, legfeljebb tapasztalat, megérzés – és természetesen jogszabályok, amelyek sok esetben nem fedik le azt a széles spektrumú problémakört, amelyet szabályozni vagy a jogalkotás és a jogalkalmazás esetében megoldaniuk kellene.

Az áttekinthetőség kedvéért készült egy SWOT analízis mind a szegregált, mind az integrált oktatási intézmények tekintetében, elsősorban az érintett, fogyatékkal élő gyermekek, azok tanárai, nevelői és szülei szemszögéből – a teljesség igénye nélkül.

Integrált oktatási intézmény

Szegregált oktatási intézmény

A fenti kérdéskör végiggondolása során egy olyan tanulócsoportot helyeztünk a vizsgálódásunk fókuszába, amelynek tagjai mozgásukban korlátozottak, szegregált intézményben végezték a középiskolát, tettek érettségit, és próbálták helyüket megtalálni a felsőoktatásban és/vagy a munka világában. A gyerekek életútjának követése mellett konkrét megkeresés is történt, elsősorban arra a kérdésre keresve a választ, jó döntés volt-e, hogy az adott intézményben tanultak, hogyan hasznosultak a diákévek megélései, sikerült-e beilleszkedni a későbbiekben a különböző közösségekbe, illetve milyen hiányosságokat tapasztaltak, amikor kikerültek az alól a védőernyő alól, amit az iskola jelentett. A vizsgálódás nem volt reprezentatív, hiszen a merítés eleve korlátozott, az adott középiskolában évente egy évfolyam végez, ami 7-11 diák érettségijét jelenti.

A tanulócsoport bemutatása – csoportprofil

A vizsgálatba bevont hajdani diákok ugyanabba a szegregált budapesti középiskolába jártak, néhányan közülük osztálytársak is voltak. Tanulmányi eredményeik különbözőek, de mindannyian motiváltak, a maguk módján sikerorientáltak voltak. Családi hátterük különböző, volt, akiknek már középiskolásként támogatni kellett széthulló, kallódó családtagjait, és voltak, akik szerető-támogató, áldozatos famíliát tudhattak maguk mögött. Voltak köztük kollégisták és bejárók, voltak, akiket a szülők hoztak-vittek, és voltak önállóan közlekedők. Valamennyien sikeres érettségi vizsgát tettek, és mindegyikük azonnal és készségesen mondott igent a kutatással kapcsolatos megkeresésre. Válaszaik pontosak és megbízhatóak voltak, ezúton is köszönet illeti őket, hogy ilyen módon segítették a kutatómunkát.

11 fiatal küldte el válaszait, 6 fiú és 5 lány, koruk 21 és 25 év között szóródik. Öten élnek a fővárosban, hárman nagyvárosban és hárman vidéken. Hét ifjú mozgáskorlátozottságának hátterében központi idegrendszeri sérülés áll (ők CP-sek, azaz cerebralis paresisben szenvednek), betegségük eredete négyük esetében genetikus, hatan születési trauma következtében sérültek, és egy közülük születését követően betegedett meg. Ép állapotról senkinek nincs emléke. Három fiatal elektromos (passzív) kerekesszékkel tud helyet változtatni, hárman (aktív) mechanikus (saját kézzel hajtott) kerekesszékkel rendelkeznek, hárman segédeszközzel (bot, járókeret) képesek járni és ketten minden segédeszköz nélkül változtatják helyüket. Heten tudnak olvashatóan, hárman nehezen olvashatóan írni és egyikük csak géppel képes szöveget rögzíteni.

Az érettségi után nyolcan nyertek felvételt valamely felsőoktatási intézménybe, egyikük a szakképzésbe, és ketten kezdetben csak érettségi vizsgával próbáltak boldogulni, közülük az egyik később szerzett szakképesítést. Nyelvvizsgával hatan rendelkeznek. Mindannyiuknak van munkatapasztalata, az érettségi után azonnal munkába álló fiataloknak több év, a friss diplomásoknál csak néhány hét, illetve hónap.

A válaszok alapján vázolható helyzetkép

A kérdések külön kezelték az óvódás, a kisiskolás, a felső tagozatos és a középiskolás éveket, bár az erre vonatkozó kérdések több esetben összevontak voltak, ennek oka, hogy a megkérdezettek többsége az adott intézményben végezte általános és középiskolai tanulmányait is. A kérdések – igaz, érintőlegesen – a felsőoktatással és a munkavállalással kapcsolatban is érdeklődtek.

Óvodás korban 8 fő már küzdött makromotoros mozgásproblémákkal (kúszás, mászás, járás, futás), a mikromotoros mozgásgondok hasonló arányt mutatnak, 7 fő volt érintett. 6 fő számára jelentett kihívást a térbeli tájékozódás, míg az időbeli eligazodás senkinek nem volt gond. Szintén 6 megkérdezett válaszolt igennel a logikai feladatokhoz köthető nehézségek meglétére, viszont a közösséggel kapcsolatosan beilleszkedési nehézségekről csak egy válaszadó számolt be.

A kisiskolás időszakban a makromozgások aránya és megoszlása nem változott. Annak ellenére vagy talán épp azért, mert az írás tanulása megkezdődött, a mikromotoros mozgásgondok aránya javult, csak 6 fő jelezte érintettségét. A tájékozódási és beilleszkedési problémák nem mutattak változást a kisgyerekkorhoz képest, viszont a logikai feladatokkal kapcsolatos gondok csoportszinten csökkentek, már csak 2 válaszadónak jelentett ez a kérdéskör nehézséget, a beilleszkedés pedig nem mutatott változást. Új elem ebben a korcsoportban a memorizálási feladatokkal kapcsolatod kérdés, de az ilyen jellegű feladatok sem jelentettek problémát egyik válaszadónak sem.

A továbbiakban a mozgásproblémák állandósultak, a gyerekek megtanultak állapotukkal együtt élni, már csak 3 fő jelezte, hogy ez gondot jelentett. Tapasztalat, hogy a mozgásállapot az idő múlásával nem javul, legfeljebb stagnál vagy legtöbb esetben romlik. Ketten számoltak be térbeli tájékozódási problémákról, ebben a korcsoportban már az önállósodási törekvések miatt az utcai közlekedés, a járművek használata is feladattá, tehát kihívássá válik. Az időbeli tájékozódás, a memorizálás továbbra is kiváló képet mutat, de a logikai megmérettetés egyre nagyobb arányban jelent gondot, 5 főnek. Két-két igenlő válasz érkezett a beilleszkedési, a kommunikációs és a rendszerszintű gondolkodás gondjainak vonatkozásában. Utóbbi jelenség – egybevetve a logikai problémákkal – arra enged következtetni, hogy azok a módszerek, amelyek fókuszában a rendszerezés, a komplex, tantárgyi határokat áthágó feladatmegoldás áll, eredményesek voltak. Ezt támasztják alá az átlagon felüli érettségi osztályzatok és a felvételi arányok is. Persze a vizsgahelyzet kezelése senkinek nem egyszerű, 5 fő jelezte, hogy problémái voltak a vizsgákkal kapcsolatban, ennek enyhítésére célszerű több alkalmat biztosítani a próbavizsgáknak.

A fenti helyzetábrázolás után tekintsük át, hogyan fogalmazták meg az iskolai évek tapasztalatait a megkérdezettek, milyen észrevételeket közvetítettek.

Gondolatok, konklúziók, további kérdések

Az óvodás korban mindenképpen az integrációt igazolja az alábbi megfogalmazás:

sok mindent csak úgy tudtam megcsinálni, ha előbb megmutatták, önmagamtól, egyedül sosem lettem volna képes ezeket elsajátítani.

Egy másik vallomás szerint kudarcot jelentett a kisgyereknek, hogy sok finommozgást igénylő feladatot nem vagy csak lassabban, ügyetlenebbül tudott teljesíteni, ezért kérte, hogy később mehessen be a csoportba, amikor ezek a foglalkozások már véget értek. Délután viszont külön, csak vele foglalkozott egy óvónéni, és megpróbálták egyéni fejlesztés keretében pótolni a délelőtti ki-, illetve lemaradást. Kérdés, hogy az óvodapedagógus – minden jószándék mellett – mennyire képes szakszerű fejlesztésre, és az ilyen jellegű foglalkozásokra mennyire van lehetőség egy többségi intézményben. Ha a frusztrációt nem veszik észre, vagy nem tudják eredményesen kezelni, sok kárt okozhatnak a fogyatékkal élő gyermek későbbi testi és lelki fejlődésében.

Azt is megjegyezték a válaszadók, hogy az integráló közösség hozzáállása is lényeges: ha befogadóak, ha nem bántják, csúfolják, közösítik ki sérült társukat, akkor jól működik az inklúzió, eredményes a befogadás. A másik lényeges megjegyzés szerint fontosak azok az eszközök, lehetőségek, amelyekkel a fogyatékos gyermek mindennapjai könnyíthetőek. Ha nem megy a cipőfűzés, kapjon tépőzáras cipőt, gomb helyett legyen cipzár, de ide tartozhatnak például a fogást, tartást könnyítő ceruzák, rajzeszközök is.

Jó, ha ilyen korban be lehet vonni a kicsi fejlesztésébe ergoterapeutát, aki az egyéni képességek ismeretében a mindennapi élet legapróbb praktikumainak szintjén, a gyermekkel közösen segít olyan fortélyok (mozdulat, szokás, eszközhasználat) kialakításában, melyek könnyítést jelenthetnek. (Zoknifelhúzást segítő csipesz, asztallaphoz rögzíthető konyhai eszközök, melyek egykezes módon használhatóak, olyan öltözködési, tisztálkodási módozatok begyakorlása, melyekre a kicsi magától nem jön rá, de rávezetéssel és gyakorlással növelhető az önálósága.)

Volt, aki a beilleszkedés nehézségéről számolt be minden új közösség esetében, hiszen alapvetően introvertált személyiség – a fogyatékkal élők között sokkal nagyobb arányban fordul elő ez a jungi kategória. Integrált közegben erősebben nyilvánul meg az ebből eredő szenzitivitás, és a legártatlanabb megjegyzésre, reakcióra is felerősödhet, mély nyomokat hagyva az amúgy is befelé forduló gyermekben.

Problémát okozhat az állóképesség hiánya is, sokkal fáradékonyabbak a mozgásukban korlátozottak. Többen panaszkodtak arról, hogy szerettek volna maximálisan teljesíteni tanulmányaik során, de főleg a középiskola és különösen a vizsgák jelentettek gondot, az érettségi – ahogyan egyikük fogalmazott – „brutálisan kikészítette” őt, fizikailag és mentálisan is lemerült. Integrált környezetben jóval nehezebb alkalmazkodni ahhoz a tempóhoz, amit a többség diktál vagy teljesíteni képes.

A nagyon „húzós” időszakokban segítséget jelenthet, ha a mozgássérült a szünetekben „ki tud feküdni”, tehát van egy alkalmas fekvőbútor elérhető közelségben. Ez a megoldás szintén nehezen képzelhető el egy mégoly befogadó szellemiségű többségi intézményben. Fontos, hogy a gyerekek, különösen a végzősök és a tanáraik között olyan párbeszéd alakuljon ki, melyben a pedagógusok ismerik a gyerekek terhelhetőségének határait, egyeztetnek egymással az átfogóbb megmérettetések időzítésénél. Ezek nélkül nem születhettek volna meg a kiemelkedő eredmények. Kérdés, hogy egy többségi intézményben ezek a megoldások mennyire kivitelezhetőek, és mennyire fogadják el az épek (esetleg szüleik, érdekvédőik) a pozitív diszkriminációt. Volt, aki arról számolt be, társai rossz néven vették, hogy neki nem kell kimenni az osztályból szünetben, felmentést kaphatott sok fizikai igénybevételt jelentő feladat, kötelező program alól, és a szóbeli inzultusok mellett a fizikai bántás is durván megnyilvánult! A fizikai erőszak ellen, főleg ha az túlerővel társul, nehéz vagy lehetetlen védekezni.

A felsőtagozat és a középiskola évei alatt kialakulnak az érdeklődési, tantárgyi preferenciák, legtöbbször leginkább a humán-reál demarkáció mentén, mozgáskorlátozottak körében a humán tárgyak jelentenek nagyobb vonzerőt, a reáliákkal szemben nagyobb az ellenállás a gyakorlatiasabb, logikus gondolkodás nehezítettsége a megtapasztalások hiánya okán. A szegregált intézményekben sokkal természetesebben kezelik a pedagógusok ezt a tényt, és a természettudományos tárgyak, a matematika oktatása során bevált módszertani eszköztár jóval szélesebb.

Arra a kérdésre, hogy mit, milyen területen adott, adhatott volna még többet a szegregált intézmény, a következő válaszok születtek. Pozitívumként említették a gyerekek, hogy hasznos volt a célirányos, önállósodásra való komplex ráirányítás, a kreativitás fejlesztésére való odafigyelés és a napi rendszerességű mozgásterápiás óra. Utóbbi teljességgel megoldhatatlan integrált körülmények között, a többségi iskolákban a napi testnevelés a fizikai erőnlét záloga, de a mozgásnevelő gyógypedagógusok által nyújtott, speciális, személyre szabott mozgásfejlesztés gyakorlatilag nem kivitelezhető.

Kiemelték továbbá, számukra fontos volt az önbizalmuk fejlesztése, annak a feltételezésnek a vállalása, hogy ugyanolyan szellemi teljesítményre képesek, mint ép társaik, legfeljebb az energiabefektetés nagyobb.

A munkaerőpiacon ma a szakmai ismeretek mellett az egyik (ha nem a) legfontosabb tudás: a helyes kommunikációs technikák birtoklása. Ez egy sokrétű, komplex tudást feltételez, jelenti az írásbeliséget, kezdve a gépírás oktatásától a gépi íráson át (a kettő nem ugyanaz!) az üzleti vagy hivatalos levelezést, a spontán kapcsolattartást, az elektronikus „okos” eszközök naprakész használatát is.

A legnehezebb mégis a személyes, szóbeli kommunikáció, a megjelenéssel „nehezítve”, ahol legtöbb esetben nem lehet elrejteni a fogyatékosság tényét, megtalálni a helyes arányt: a magabiztos fellépés mellett (fel)vállalva a fogyatékkal élő jelöltnek – adott korlátaival is – önmagát. Ezeket a feladatokat szintén nagyobb tapasztalattal tudják megközelíteni a szegregált intézmények gyógypedagógusai, nekik „hivatalból” ismerni kell a virtuális akadálymentesítés minden csínját-bínját, fejlesztési eredményeit. Ugyanakkor a többségi intézményekben a fogyatékkal élő gyermekek jobban rá vannak kényszerítve arra, hogy maguk keressék a lehetőségeiket. Akik innovatívabbak, keresik az újdonságokat, figyelemmel kísérik a fejlesztéseket, ők eredményesebbek, de a többség nem ebbe a csoportba tartozik, nekik a célirányos, szakemberek által kipróbált, begyakorolt és begyakoroltatott technikák befogadása és bevésése jelenti a megfelelő utat. A fogyatékkal élők számára a kommunikáció fejlesztése kiemelt, fontos feladat. Dickens még azt vallotta: „Tégy minden jót, amire képes vagy, és tedd olyan csendben, ahogyan csak lehetséges!” Ma már fordult a világ, a marketing egyik legfőbb szlogenje: „Tégy jót, és beszélj róla!” A mi esetünkben pedig ezt érdemes így módosítani: „légy kiváló, tégy jót, és beszélj eredményesen róla!”

Meg kell említeni a nyelvtanulást is mint a kommunikáció egyik kiemelt részét, mozgássérült tanulók esetében az idegennyelv(ek) tudása egy lehetséges és vállalható munkalehetőség. A mozgássérültség gyakori kísérő tünetei (a CP, tehát központi idegrendszeri sérülés, íráskészség problémái, beszédhibák stb.) az idegen nyelvek elsajátítása és az állami vizsgák letétele esetében is sajátos módszertant, mentességeket, könnyítéseket igényelnek. Ezeket a tudásokat a szegregált intézményekben oktató nyelvtanárok nagyobb tapasztalattal és gyakorlattal tudják biztosítani. Az SNI-s mozgássérült tanulók általában hármas létszámszorzóval szerepelnek a létszámadatokban, tehát a szegregált osztályok, csoportok valós létszáma fele-harmada az integrációban előírtnál, és ez újabb lehetőségeket teremt az idegen nyelvek, de bármely más tantárgyak eredményes oktatása esetében.

A „legvékonyabb a jég” a társas kapcsolatok esetében. Ahogy a helyzetfelmérés is mutatta, akik beilleszkedési gondokkal küzdöttek kicsi gyerekként, azoknál legtöbbször később is megmaradt ez a nehézség. Az ilyen esetekben a szegregált intézmény általában sokkal elfogadóbb, akiket a többségi intézmény nem integrál eredményesen, ők a hasonszőrűekkel egy közösségben sokkal inkább megtalálják a helyüket. Az integrált intézmények ebből a szemszögből polarizáltak, vagy nagyon sikeresen fogadják be a fogyatékkal élőt, és segítik őt – és ez a legjobb a közösségnek és a sérült gyermeknek is –, vagy kiközösítik, ez pedig a lehető legrosszabb. Ha folyamatos atrocitások érik a gyermeket, valószínű, hogy egyre zárkózottabb lesz, és a kialakult bizalmatlanságot egyre nehezebb lesz oldani az idő előrehaladtával.

Tehát: a szegregáció jó megoldás lehet, az integráció pedig vagy nagyon jó, vagy nagyon rossz – így ez utóbbi a kockázatosabb.

Kiemelték még a válaszadók a problémamegoldó képesség fejlesztésének fontosságát, olyan komplex képesség birtoklását vázolták fel, amelynek legfőbb elemei: speciális jogosultságok naprakész ismerete, a segítségkérés és információszerzés módozatai, munkapiaci ismeretek, pénzügyi ismeretek, speciális egészségügyi ismeretek. Ezen területek pontos, célzott ismerete és eredményes átadása inkább várható el és valósítható meg szegregált környezetben.

Volt olyan válasz is, mely a politikai, társadalmi tájékoztatást ítélte elégtelennek. Ennek a hátterében bizonyosan az áll, hogy a szegregált intézményben élők (kollégisták, akik nem csak tanulnak, de laknak is az adott helyen) bezártnak, elszigeteltnek érzik magukat. Pedig rengeteg külső programot szerveznek számukra kulturális, sport vagy szakmai gyakorlat területein. Itt kell említeni a külföldi utakat, melyek mindenképpen segítik a nyitottabbá válást, a kommunikációs technikák, az idegen nyelvi tudás csiszolását, a problémafelismerés és megoldás alternatíváinak kipróbálását – „élesben”. Többen említették azokat a jó gyakorlatokat, melyek addig nem kipróbált képességeket fejlesztettek. Ilyen a filmezés, nagy élmény, ha valaki önmagát látja a képernyőn, akár spontán megnyilvánulásai révén, akár szerepjátszó helyzetben. Válaszadóink közül sokan játszottak díjnyertes alkotásokban, végigjárva a szereplés buktatóit. Ezen alkalmak tapasztalatai a vizsgaszituációkban nagy előnyt jelenthetnek, de az önmagukkal való szembesülés – vizsgáktól függetlenül is – sok tanulsággal szolgál.

A másik hasznos tapasztalat, a tanulás mint eredményes befogadó-bevéső tevékenység technikáinak megismerése és alkalmazása. Vajon hány intézményben létezik a tanulásmódszertan, mint önálló tantárgy?

A megtanult ismeretek szintetizálásában segítséget jelentett az a módszer, amikor a különböző műveltségi területek legfontosabb információit egy időrendi táblázatba rendezve rögzítették a tanulók. Ez a „mátrix-módszernek” nevezett metódus egyrészt a múlt történelmi, kultúrtörténeti és egyéb szakterületeinek eseményeit rendezi egybe térben és időben, de a vizsgákra való felkészítéshez is hasznos segédeszköznek bizonyult.

Végül néhány észrevétel a felsőoktatásba való bekapcsolódásról. Itt nem beszélhetünk a klasszikus értelemben vett integráció/szegregáció problémáról, hiszen a felsőoktatásba vagy képes bekapcsolódni a mozgásfogyatékkal elő, vagy nem, a felsőoktatásban nincs kifejezetten szegregált intézmény. A szakképzésben létezik a fogyatékkal élők számára speciális képzés, de ezen a területen is probléma, vagy akár kizáró tényező is lehet a fogyatékosság ténye. Ugyanakkor vannak olyan, bizonyos fogyatékossággal élők számára preferált, tradicionális szakmák, melyeket a mai napig szívesen választanak az érintettek.

A tudás tekintetében nem létezhet könnyítés, nagyon ritka és indokolt esetben képzelhető el, hogy valaki elkerülje az előírt akár írásbeli, akár szóbeli vizsgarészt sérültsége okán, és a segítő asszisztens közreműködése is tilos, vagy tevékenysége erősen lekorlátozott. Ha már bekerült a jelölt a képzésbe, újabb nehézségekkel szembesül. Egyfelől az akadálymentesség fogalmának nem egyforma értelmezésével, másrészt a tanulási „másságokkal”. A kerekesszékes közlekedés nem csak rámpát és liftet jelent, vagy a mosdók különleges kialakítását. Csak néhány példa: elérhetőek-e e kezelőszervek (lift, kapu, kártyaleolvasó, kilincs stb.) kerekesszékeseknek vagy bottal közlekedőknek? Vannak-e küszöbök? Meg tud-e fordulni a kerekesszék? Feltölthető-e valahol a kerekesszék akkumulátora? Megoldható-e a személyi asszisztencia? (Van olyan sérült, aki segítség nélkül alapvető szükségleteit sem tudja elvégezni.)

A felsőoktatásban tanuló fiatalok arról számoltak be, hogy még azok az intézmények sem akadálymentesek, melyek ezt kommunikálják magukról, az akadálymentesítésnél nem kérték ki hozzáérők véleményét. Akadt olyan hallgató, akinek emiatt kellett félévet halasztania, illetve nappali oktatásból távoktatásra áttérni. Ám ezeket a hiányosságokat szinte minden esetben kompenzálta az emberi tényező, hogy maximális segítséget nyújtottak mind az előadók, mind a csoport- illetve évfolyamtársak (előadások felvétele, jegyzetek másolása, foglalkozások, vizsgák áthelyezése stb.). A legnagyobb és egyben megoldhatatlan gondot nem a tanulás, hanem a lakhatás jelenti. A járóképesek és az aktív kerekesszékesek helyzete valamivel könnyebb, de a passzív kerekesszékben élők, akiknek a személyes asszisztencia szükséges a mindennapi létezéshez, ott a családi vagy baráti segítség nélkül akár maga a tanulás és a munkavégzés is ellehetetlenül, és nem a szellemi képességek hiánya miatt.

Elvben minden felsőoktatási intézményben kell, hogy létezzen fogyatékosügyi fórum, van, ahol ez csak névlegesen működik, és van, ahol eredményesen.

Örvendetes jelenség, hogy beilleszkedési nehézségekről, kirekesztésről nem számoltak be a válaszadók, de azt jelezték, hogy – főleg kezdetekben – azok az ép társak, akik „face to face” még nem szembesültek ilyen jellegű problémákkal, nem tudták, hogyan viszonyuljanak hozzájuk, mit kérdezhetnek, és mit nem, hogyan segítsenek, de ne legyenek bántóak, sértőek.

Sok lenne a tennivaló a többségi középiskolai oktatás keretein belül, hogy érzékenyítésekkel, a kötelező önkéntes tevékenység helyszíneinek, lehetőségeinek szélesítésével a fogyatékkal élők és az épek közötti kapcsolat kialakulása spontánabb és eredményesebb lehessen. A tapasztalatok szerint a jószándék megvan, csak a módozatok, a technikák hiányosak.

Összegezve két megállapítást tehetünk az interjús kutatás eredményeinek elemzése során. Az egyik: nem dönthető el megnyugtatóan, hogy egy fogyatékkal élő gyermek szempontjából az integrált vagy a szegregált tanintézményi háttér a jobb. Mindkét iskolatípusnak léteznek előnyei és hátrányai, rejtenek lehetőséget és veszélyt – ahogy ezt a SWOT analízis is összefoglalta. A döntés mindig egyedi, és sok esetben a jog a végső döntést (a szülők és a pedagógusok szándékainak tiszteletben tartásával) szakértői bizottságok és szakmai szolgáltatók hatáskörébe helyezi. A tájékozódás és a tisztánlátás miatt érdemes minden döntéshozónak pontosan ismerni az előnyöket, hátrányokat, a kontraindikációkat és a kockázatokat.

A másik megállapítás, hogy a fogyatékkal élő, ép értelmű tanulók ugyanolyan szinten oktathatóak, képezhetőek, edukálhatóak, mint nem fogyatékos társaik – csak nem a szokásos, ismert és alkalmazott módon, hanem speciális, sokkal inkább egyénekre igazított módszerek megválasztásával, azok esetleges módosításával és alkalmazásával. Ehhez elengedhetetlen a lehetőségek (jogi, intézményi, egészségügyi, informatikai stb.) naprakész ismerete, pedagógiai és emberi nyitottság, empátia, segítő szándék, türelem.

A hajdan szegregált intézményben tanuló válaszadók mind továbbtanulási-tanulmányi, mind elhelyezkedési adataik szerint az átlagtól inkább pozitív irányban eltérő arányokat és eredményeket produkáltak. Ahogyan az épek esetében, a fogyatékkal élőknél is igaz, mennyire fontos, hogy a gyermekek ne maradjanak magukra. A támogató családi háttér, az iskolai környezet a társakkal, pedagógusokkal, a segítő szakmai intézmények támogatásával, a jogi lehetőségek ismeretével hasonló esélyük lehet a teljes életre, mint az egészséges többségnek, hallgatóként, munkavállalóként és magánemberként egyaránt.