Színes tintákról akarok álmodni…
Sándor Katalin írása
Elgondolkodtat, hogy egy intézetben élő, mozgássérült, nem beszélő gyermeknek vajon mit jelent a szabadság.
Fut a festék a nedves papíron. Kékek, sárgák összeölelkezve nagy zöld pacnivá nőnek, növekednek. Növendékek? Rövidke ujjaival biztosan fogja az ecsetet, határozottak, de mégis finomak, érzékenyek a vonalai. Persze néhány éve ez még nem így volt. Kezdetben gyakran megesett, hogy az ecset szőrös vége égnek meredve, szúrós vége a papírba kapaszkodva vájt barázdákat, majd ha az anyag megadta magát, hatalmas lyukakat. Mosolyog, elégedett. Én is mosolygok. A kép tetszetős. Gina Down-szindrómás.
Fényben csillan a tempera. A palettán kék, sárga, vörös. A szemében látom a fényt: „nyomot hagyok a világban!” Bizonytalan mozdulat, puszta kézzel fest. Ecsetet fogni nem tud. Festeni igen. Csak sikerüljön az ujját a festékbe mártani! Önállóan. Vagy segítséggel, ha akarja. Csillogó szemével jelez. Ádi nem beszél. Oxigénhiány, születési sérülés.
Mindketten jó néhány társukkal együtt egy művészeti műhely tagjai. Növendékei? Lehetnek ők növendékek? A fogyatékosok, a „feleslegesemberek”? A kisgyerekek a szamár hátán kuporogva, akikről még mindig nem döntötte el a mai kor embere (sem), beruházzon-e teljes értékűvé nem váló tagjainak nevelésébe, vagy nehezedjen rájuk a moralizáló (ál)kérdésekkel, etikus és/ vagy tudományos válaszokkal, érvekkel megpakolt homokóra. Dilemmázhatunk. De „hogy jön ahhoz egy ember, hogy a másik ember neveléséről lemondjon?”1 És honnan tudhatom én, mi a teljesértékűség?
Az embernek szinte határtalan az alkalmazkodóképessége, és tetteiben korlátlan fejlődésre képes. Ehhez a fejlődéshez kapcsolatban kell lennie a környezetével, az emberekkel, a világgal. Jelen kell lennie (Trencsényi, 1997). Hagyjuk őt? Megengedjük neki, hogy jelen legyen „világunkban”? Figyelembe vesszük-e, hogy fejlődése, még ha eltér is az „átlagos” gyermekétől, tőlünk függ, a környezetétől? Hogy megtapasztalja magát társas, csoportos közegben (,„Hiába fürösztöd önmagadban,/ Csak másban moshatod meg arcodat.” József Attila), ahol nem csak a hozzá hasonlókkal találkozhat védett környezetben, hanem olyan személyekkel is, akik közvetítik számára az áhított be- és elfogadó világ elvárt normáit.
Vajon mi az, ami bennünket ebben a folyamatban irányít? Horváth szerint a gondolkodásunkat számos olyan korlát gátolja, amelyeket mi magunk állítottunk: szabályok, sztereotípiák. Ezek bizonyos esetekben lehetnek hasznosak, másrészről viszont a kreatív problémamegoldásokat gátolják (Horváth, 1996). A nevelés pedig minden kétséget kizáróan kreatív tevékenység. A nevelő azért kap bizalmat a társadalomtól, mert nevelési célt fogalmaz meg. A nevelés során célokat állítunk, hiszünk a jövőben, emberi sajátosság a jövőkép. Célokat állítunk fel függetlenül a dolog eredményességétől. Lehet beszélni nevelésről, ha a „nevelőnek” van célja. Mihez igazítom célomat, amikor Ginát vagy Ádit, „a más gyereket” közelítem meg mint növendéket? A válasz egyik részét Horváth fogalmazza meg: „nem is az átlagtól eltérő gyerekek fejlesztéséhez kell az aktív és gyerekközpontú pedagógia, hanem az ember neveléséhez” (Horváth, 1996, 56.o.). Trencsényi szavaival élve: Ember-Ember kapcsolatban mindkét Ember (meg)változik. Tehát a nevelés „az Egyik ember hatása, befolyása a Másik emberre, annak emberi minősége tartós fejlesztésére, megváltoztatására”.2 Szép gondolat, ami arra enged asszociálni, hogy egy (akár) fogyatékos gyermekkel való kapcsolatom által változom magam is. Növendék maradok.
A tradicionális és liberális pedagógia lényegi különbsége, hogy az egyik a tanításról, a másik a tanulásról beszél (Horváth, 1996). Bárhogyan is gondolkodunk az aszimmetrikus viszonyból nem, vagy nehezen lehet kibújni. Mit tehetünk? Ha magam is növendék vagyok a kapcsolat által, amit a gyermekkel élek meg, mi kiléphetünk az aszimmetrikus viszonyból? Elegendő a kölcsönös egymásra hatás? A „jó szándékú manipulációt” leleplezhetem-e? Az aszimmetria kérdése pedig magával hozza a szabadság nyomasztó dilemmáját.3 Horváth a szabadság fogalmát az önkorlátozás és önfegyelem kontextusában emlegeti. A belátás és az akarat harmonikus viszonya alakítja azt a belső szabadságot, mely a pedagógia célja, és amit erénynek hív. (Horváth, 1996) „Mindent az egyéni szabadság irányít, melyet csak mások szabadságkörei határolnak be” (Horváth, 1996, 59. o.). Az én személyes szabadságom vajon valaki más (növendék) szabadságát sérti-e?
Elgondolkodtat, hogy egy intézetben élő, mozgássérült, nem beszélő gyermeknek vajon mit jelent a szabadság. És a növendék maga? Aki nem csak tárgya, de alanya is a nevelésnek, aki rendelkezik célokkal, képekkel a jövőt illetően, nélküle nem lehet a nevelést megvalósítani. Vajon képes vagyok-e felmérni, hogy Gina és Ádi rendelkeznek-e célokkal? Milyen céljaik lehetnek? Bentlakásos intézményben élnek, természet adta közösségüktől, a családjaiktól távol, „az állam gyermekei”. Egyikük sem fejezi ki magát verbálisan. Tehát minden esélyük megvan arra, hogy rájuk süssék a genetikusan és társadalmilag determinált bélyeget. Ki nem mondott gondolatként, talán mert az formába öntött embertelenség lenne, ott lebeg a kérdés: értékesek ők, a determináltak? Ez akár korlát is lehetne a Ginához és Ádihoz hasonló emberek életében – sokszor az.
A művészetpedagógia ideális megoldás, hiszen funkcióját tekintve értékközvetítés, mely egyben identitásközlés is. A különböző értékhordozó csoportok közti konstruktív dialógus tartható fenn, és ez ellene mehet mindenféle megbélyegzésnek! (Trencsényi, 2000)
Eszközként, esetükben, e korlát átlépéséhez egy nonverbális művészeti ágat, a vizuális művészetet használjuk. A művészettel élés, az alkotás és befogadás élménye hídként szolgál azoknak az embereknek, akik verbálisan talán nem tudják megfogalmazni gondolataikat, vágyaikat, örömeiket, félelmeiket – a vizualitással egy nyelvet is kapnak. A művészetek megismerése segíti a szocializációt, az érzelmi intelligencia fejlődését, növeli az énerőt, és öngyógyító folyamatokat is eredményezhet. Az esztétikum megjelenése a személyiséget táplálja, aki környezetében ezáltal „jobban működik”. Számos esetben megfigyelhettem hogyan vált egy alkotó csoport közösségé, ami tagjainak biztonságot ad, és tanulási helyzetek sokaságát nyújtja a személyes és szociális kompetenciák fejlesztésével párhuzamosan. Trencsényi így nevezi a három összefonódó kompetenciát: „önreflexió”, „te-reflexió” és „mi-reflexió”, melyet közösségi identitásnak is nevezhetünk (Trencsényi, 2013, 30. o.).„Felfogásomban a művészetpedagógia legfontosabb feladata, hogy a művészetpedagógus (konkrét iskolai környezete) s az egyes tanulók (konkrét kortárscsoporti, családi környezet) közt konstruktív értékcsere, közvetítőfolyamat induljon be és maradjon fenn.” (Trencsényi, 2000, 30. o.).
Látom és vallom, hogy művészetpedagógiával életminőségeket lehet megváltoztatni. Intézeti körülmények közé bevinni a kreativitást, a választás lehetőségét és szabadságát, megannyi pozitív hozadéka van. Gina művészeti tevékenysége során mondta ki első töredékes mondatait, kezdett kommunikálni. Rejtett tanterv? Ádival két évig kísérleteztünk, hogyan tudna bekapcsolódni egy alkotói csoportba, hiszen akaratlagos mozgásra csak csekély mértékben képes. De a fény ott volt a szemében.
Felhasznált irodalom: Horváth Attila (1996): Elméletek a nevelésről. OKKER Oktatási Iroda, Budapest.
Montessori, Maria (1997): A nevelés forrásai. In: Trencsényi László (szerk.): Korok, gyerekek, nevelők. Szöveggyűjtemény. Egyetemi jegyzet. OKKER Oktatási Iroda, Budapest, 194-196.
Trencsényi László (2000): Művészetpedagógia. Elmélet, tanterv, módszer. OKKER Kiadó, Budapest.
Trencsényi László (2013): Művészeti neveléstől a gyermekkultúráig. Tanulmányok, módszertani írások, reflexiók 1965–2013. Szekszárd–Budapest.