Tehetségnevelés: ne mismásoljunk!

Nahalka István írása

Minden pedagógus képes vagy képessé tehető ilyen nevelésre, ezért csak nagyon kisszámú tanulót kivéve nem kell kivenni a tehetségesnek mondottakat az „eredeti” pedagógusaik kezéből. A magyar iskolarendszert alkalmassá kell tenni arra, hogy e feladatot magas szinten ellássa.

Gyarmathy Éva Taní-tani Online-ban megjelent, a tehetségneveléssel foglalkozó tanulmányai késztettek írásra. Nem ellentmondani szeretnék Gyarmathy tanárnőnek. Azt hiszem – némileg meggyőződésem –, hogy nagyjából ugyanazt mondjuk. Amiért mégis muszáj írnom, az az, hogy a tehetségneveléssel összefüggő alapelképzelések terén, én így látom, nem kellően tiszták a viszonyok, egy „átlagos felkészültséggel rendelkező” érdeklődő szerintem nem tud eligazodni a kinyilatkoztatások, a szakmai állásfoglalások tengerében. Ezt látva – persze nem kizárva, hogy farkasvakságban szenvedek – láttam hozzá megírni ezt a tanulmányt. Szeretném kiélezni a gondolatokban, az elképzelésekben ott lévő, de nehezen észrevehető ellentéteket. Kategorikusan fogalmazok, élesen szembe állítok egymással tételeket, álláspontokat, hogy segítsem a megértését annak, hogy mifajta feszültségek rejlenek a tehetségnevelés hazai szakmai berkeiben. Ezzel persze veszélyeknek is kiteszem magam, hiszen szándékosan kerülöm az árnyalást (rosszindulatú fogalmazásban a mismásolást), vagyis azonnal támadható leszek. Nem bánom, tessék megtámadni, ám a mai helyzetben (amikor súlyos milliárdokat költenek ebben az országban tehetségnevelési programokra, részben szerintem is jó célokra, de sok esetben ez nem igaz) szükség van – persze mindig szükség van – a tisztán látásra. Ha nem is nyújthatok teljes tisztán látást, legalább segíthetek (talán).

Még valami: nem helyezek el hivatkozásokat a szövegben. Viszont készült az ELTE Neveléstudományi Intézetében egy kutatás keretében egy elméleti elemzés a tehetségnevelés kérdéséről, abban az érdeklődő olvasó hosszan ismerkedhet az érvelések részleteivel, és nagyon sok hivatkozást talál. Hadd válasszam most azt a megoldást, hogy ezt a forrást ajánlom a Tisztelt Olvasónak.

***

Miért forró krumpli a tehetségnevelés? Azért, mert miközben Magyarország lakosságának e kérdésről egyáltalán valamikor is gondolatokat megfogalmazó része nagy többségben úgy véli, hogy mi egy tehetséges nép vagyunk, és ezt számtalan tény bizonyítja, eközben a számtalan ilyennek gondolt tény nagy része nem bizonyítja, hogy mi a tehetségesek fejlettsége, vagy egyszerűen a számok tekintetében kiemelkednénk, illetve vannak más, súlyos tartalmakat hordozó tények, adatok, amelyek éppen az elmaradásunkat támasztják alá. Tessék! Itt az első megítélésbeli ellentét.

1. tézis

Magyarország a tehetségek száma, fejlettsége tekintetében jóval előrébb sorolható a nemzetek (valóságos, vagy képzeletbeli) rangsorában, mint a legtöbb más (pl. gazdasági) mutató tekintetében.

1. antitézis

Magyarország a tehetségesek számát, fejlettségét tekintve nem rendelkezik kiemelkedő adatokkal.

A tézis alátámasztására szokás felsorolni a következőket:

• a magyar Nobel-díjasok lakosságszámhoz viszonyított nagy aránya,
• a magyar szakemberek szívesen fogadása külföldön,
• a magyar gyerekek, fiatalok nemzetközi diákolimpiákon elért eredményei,
• a külföldre kerülő, ott iskolában tanuló magyar gyerekek helytállása (beszámolók arról, hogy ezek a gyerekek sokkal magasabb szinten teljesítenek a helybelieknél, például az Egyesült Államokban).

A magyar Nobel-díjasok számával kapcsolatos kérdéseket már sokszor tárgyalta sok mindenki a szakmai és nem szakmai irodalomban, sok szót nem akarok vesztegetni rá. Még csak állást sem szeretnék foglalni, csak arra a tényre szeretném felhívni a figyelmet, hogy tudományos Nobel-díjban sok évtizede nem részesült magyar kutató. Hogy a magyar tehetségnevelés második világháború előtti, világháború körüli színvonalával kapcsolatban mit mond a Nobel-díjasok száma, arra most itt nem pazarolnék helyet.

A következő három alátámasztó érvvel kapcsolatban nem rendelkezünk hiteles elemzésekkel. A magyar szakemberek külföldön való fogadásával, a magyar gyerekek külföldi iskolákban való helytállásával összefüggő beszámolók a „folklór körébe tartoznak”, semmiféle bizonyító erejük nincs. Egyébként is: mindenki tudja, hogy aki elszánja magát arra, hogy külföldön vállaljon munkát, az sokkal nagyobb valószínűséggel tartozik a felkészültebb, a nagyobb intelligenciával rendelkező szakemberek körébe, ilyenekre pedig a világ bármely országában nagy szükség van. A külföldre kerülő gyerekek sokkal nagyobb valószínűséggel a magasabb státusú családok gyermekei, és tudjuk, hogy ők bármilyen iskolában sikeresebbek. A magyar tanulók nemzetközi diákolimpiákon elért eredményei sem perdöntőek, egyrészt egy felületes áttekintés alapján állíthatom, hogy semmi különös nincs bennük, másrészt ez esetben sem rendelkezünk hiteles adatelemzésekkel, harmadrészt a diákolimpiákra való intenzív, elkülönült felkészítést nem kellene összekeverni a sok-sok tanulóra kiterjedő tehetségneveléssel. Egyébként is: a modern társadalomnak, a modern gazdaságnak sok-sok tehetséges emberre van szüksége. A magyarok tehetségessége mellett felhozott érvek egy része (Nobel-díjasok, diákolimpiások) a „Gauss-görbe jobb szélén” elhelyezkedőkre vonatkozik, ahol már nincsenek szabályok, ahol a véletlennek sokkal nagyobb szerepe van, mint a Gauss-görbe „közepe” felé tanyázók esetében.

A másik oldal: a PISA-vizsgálatok (erről Gyarmathy Éva is ír) világosan mutatják, hogy az e tesztekben a legjobb eredményeket felmutató tizenöt éveseink hátrébb állnak a nemzetközi összehasonlításban, mint amely helyre pozícionálja magát a teljes felmért diáksereg. Relatív értelemben a magyar „tehetségesek” (itt és most azok, akik magas PISA-pontszámokat érnek el más országok legjobbjaihoz viszonyítva) rosszabbak, mint a magyar átlag. Ezt nem is ragozom tovább, adatok tények az írás elején megadott forrásban bőven találhatók.

2. tézis

A tehetség egy eredeti adottság, a gének összjátékának, a korai fejlődésnek, fejlesztésnek (családi hatásnak) az eredménye, mindenesetre az iskola számára egy eleve adott minőség, amit csak fel kell fedezni.

2. antitézis

Bár a géneknek valóban van jelentős szerepük (a legújabb kutatások nagyon izgalmas tényeket tárnak fel), azonban továbbra is igaz, hogy a genetikai háttér és a környezet összjátéka (kölcsönhatása, egymásnak való megfelelése) az érdekes az emberi minőség kialakulásában, így az iskola nem számolhat azzal, hogy pusztán csak fel kell fedeznie a tehetségeket, majd a számukra fejlesztést biztosítani. A tehetség „csinálható”, konstruálható, potenciálisan minden gyermek tehetséges.

A tehetségnevelési programok furcsa, számomra elszomorító részei azok, amelyek a tehetség felfedezéséről szólnak. A feltételezés a következő: ott szunnyad egyes gyerekekben a tehetség, csak még sok esetben nem jött ki, nem nyilvánult meg, ezért szükség van megfelelő diagnosztikus eljárásokra, hogy felfedezzük bennük. De csak azokban, akik egy elvont értelemben, korábban működő tényezők által determináltan tehetségesek. Mondjuk ki, hogy ebben a gondolkodásban, és persze még inkább az eljárásban egy társadalmi szelekciós mozzanat rejlik: a diagnózis során természetesen elsősorban azokról a gyerekekről derül ki, hogy ebben az értelemben tehetségesek, akik könnyebben képesek az adott pillanatban, az előzetes fejlődésük alapján produkálni a megfelelő teljesítményeket. Ők a szociálisan, és az iskolai előmenetel szempontjából, a tanulás terén egyáltalán nem hátrányos helyzetű, illetve nem hátrányos helyzetűvé vált gyerekek. Még karcosabban: a Magyarországon elterjedt tehetségnevelő programok egy jó része sima, egyszerű társadalmi szelekciós tevékenység, sőt, ez a szelekciós funkciójuk az elsőrendű. (Mondtam, hogy nem árnyalok!)

Meggyőződésem, hogy elvileg minden gyermek tehetségessé nevelhető lenne, vagyis egy vagy több területen kiemelkedő teljesítmény elérésére válhatna alkalmassá. Nyilván lehetnek fokozatok, a gének nyilván nem azonos feltételeket biztosítanak, ám a nevelés hatása szerintem sokkal jelentősebb, mint amennyi ma ebből érvényesül. A tehetség konstruálható. Még ha rondán hangzik is: a tehetség létrehozható. És ezt is kellene csinálni, az összes óvodába, iskolába bekerülő gyermekre úgy kellene tekinteni, hogy ő potenciális tehetség, megvan a lehetősége rá, hogy egy vagy több területen majd valamikor kiváló, őt az emberek nagy többsége fölé emelő teljesítményekre legyen képes.

3. tézis

Ha felfedeztük egy gyermekben a tehetséget valamilyen területen, akkor őt elkülönítetten, hozzá hasonlókkal együtt kell nevelni, külön tehetségnevelésben kell részesíteni.

3. antitézis

A tehetségnevelés minden gyermeket érint, nincs szükség külön tehetségnevelésre, annak a „normál” pedagógiai differenciálás keretében kell megvalósulnia, és különösen káros a tehetségesnek mondott tanulók elkülönítése. Ez alól csak azokban az esetekben lehetséges kivétel, ha a gyermek(ek) fejlődéséhez már különleges pedagógiai feltételek, például különleges pedagógusi felkészültség kell. Ez utóbbi azonban a mai elkülönítésekhez képest jóval szűkebb körben érvényesülhet csak.

Szerintem – az antitézisben leírt kivételektől eltekintve – nincs szükség tehetségnevelésre. De legyek pontosabb: a tehetségnevelés valójában minden gyermekre vonatkozik, hiszen a pedagógusok minden gyermekből a legjobbat akarják kihozni. Abban az értelemben nincs szükség tehetségnevelésre, hogy az nem a nevelés valamilyen elkülönült, sajátos célokkal, sajátos módszerekkel jellemezhető területe, hanem tulajdonképpen maga a nevelés. Minden pedagógus képes vagy képessé tehető ilyen nevelésre, ezért csak nagyon kisszámú tanulót kivéve nem kell kivenni a tehetségesnek mondottakat az „eredeti” pedagógusaik kezéből. A magyar iskolarendszert alkalmassá kell tenni arra, hogy e feladatot magas szinten ellássa. Ma még nem alkalmas rá, és a mai folyamatok éppen távolítani látszanak őt ettől az állapottól, de távlatilag mindenképpen ez a feladat.

Most és itt nem fogok hosszan érvelni amellett, hogy a tehetségesek „fizikai”, szervezeti elkülönítése az iskolarendszerben miért káros. Bár az e témával foglalkozó, empirikus kutatások eredményeit is nagy bőséggel citáló szakirodalom egyáltalán nem egyértelmű e kérdés megítélésében, ám ma már viszonylag egyértelműnek látszik annak a tételnek az igazsága, hogy a teljesítmények, a fejlettség szempontjából homogén csoportösszetétel lényegében csak azokon a helyeken kedvez a tehetségesebb tanulóknak, ahol kevésbé alkalmazzák a korszerű pedagógiai metodikákat. A hagyományos, nem differenciáló jellegű tanulási környezetek valóban nem kedveznek eléggé a jó tanulóknak a heterogén összetételű csoportokban. De talán nem kell érvelnem: nyilvánvaló, hogy szeretnénk meghaladni a hagyományos metodikákat.

És még valami a kivételekről. A művészetek terén már kiemelkedő alkotásokra képes, de bármilyen más téren is extrém mértékben fejlett tanulók esetében felvethető a probléma, hogy eredeti iskolai környezetükben már nem biztosíthatók azok a feltételek, amelyek fejlődésükhöz szükségesek. Már ők taníthatnák tanáraikat (na, ez persze így túlzás), már ha megszakadunk, sem tudunk számukra kellő szinten nyújtani fejlesztést, ezért szóba jöhetnek az elkülönítéssel együtt járó formák. Nem azért, mert az elkülönítés lenne a cél, bár lehet, hogy ezekben az esetekben egy-egy sajátos csoport létrejötte már rendelkezik önértékkel is, például a Fazekasban összegyűjtjük egy évfolyamon Magyarország 25 matematikai felkészültségben legkiválóbb diákját. De az elkülönítés inkább csak kényszerűség, a fontosabb, hogy a megfelelő erőforrások biztosításához sokszor koncentrálásra van szükség. Egy matematikatanár, aki a leginkább felkészült, hogy a legeslegjobbakkal foglalkozzon, nem tud 25 helyre menni. Ez ilyen egyszerű. Az elkülönítésnek persze nem csak ezek az extrém módozatai létezhetnek. Megtarthatjuk a tanulókat eredeti közösségükben, még azokat a tantárgyakat is együtt tanulják a többiekkel, amelyekkel összeköthető területeken tehetséget mutatnak, ám valamennyi időben biztosítunk számukra plusz lehetőségeket szakkörrel, tanórákon kívüli projektekkel, külön feladatadással stb. Ez értelmes dolog, de ne azonosítsuk a tehetségneveléssel. A tehetségnevelés továbbra is a tanórákon történik, és arra kell törekednünk, hogy ezekhez a bizonyos plusz lehetőségekhez minden tanuló hozzáférhessen. Vagyis a szakkör és a társai valójában a pedagógiai differenciálás eszközei, a differenciálás olyan formái, amelyekben már nincs heterogén csoportszervezés. Ezek egyáltalán nem bontják meg az alaplogikát, amely szerint a tehetségnevelés maga a nevelés. Ha nem gyűlölném ezt a szólást, azt írnám: „a kivétel erősíti a szabályt”.

4. tézis

Az iskolának három feladata van: a tehetségnevelés, a hátrányos helyzetű tanulók felzárkóztatása és azok optimális fejlesztése, akik nem esnek e két végletbe.

4. antitézis

Az iskolának csak egy feladata van, a tehetségnevelés (vagyis ahogy már láttuk valójában a nevelés). A pedagógiai gondolkodásnak (egyesek pedagógiai gondolkodásának) az a sajátos eleme, hogy szembe helyezhetők egymással az iskola tehetségnevelő és felzárkóztatási feladatai, és annak jóindulatú megfogalmazása, hogy mégiscsak valamilyen egyensúlyra van szükség a kettő között, a helyzet tökéletes félreértése. Különösen veszélyes a hátrányos helyzetű, valamint a tehetséges tanulók két egymástól elkülönülő, diszjunkt (közös elemmel nem rendelkező) halmazként tételezése.

A pedagógiai diskurzusban gyakran elhangzó szembeállítása a hátrányos helyzetű, valamint a tehetséges diákok csoportjainak, és így a velük való pedagógiai törődés két különböző feladatnak tekintése a pedagógiai gondolkodás egyik legördögibb machinációja. Nagyon könnyű ezt belátni: egy hátrányos helyzetű tanuló miért ne lehetne briliáns tehetség. Erre nem is érdemes több szót vesztegetni, legföljebb dohoghatunk magunkban, amikor gyakran még állami dokumentumokban is látjuk a tétel megfogalmazását.

Finomabb állítás, ha a tehetségnevelést és a felzárkóztatást állítjuk egymással szembe. A felzárkóztatásra szoruló tanuló – ezt gondolhatják az e megkülönböztetés szükségességét vallók – nem tehetséges, a feladat vele kapcsolatban más kell, hogy legyen. Csakhogy a modern pedagógiában minden tanuló sajátos, neki szóló, személyes gondoskodásban kell, hogy részesüljön. A felzárkóztatás szükségessége pedig vonatkozhat ugyan valamilyen részterületre, akár sok területre is, de ez egyáltalán nem zárja ki, hogy az akár sok területen felzárkóztatásra szoruló tanuló bizonyos területeken tehetséges legyen, és azokon nyilván másféle gondoskodást igényel. Ahogyan a tehetséget sem kívánjuk megtagadni egyetlen tanulótól sem, ugyanúgy az is igaznak tűnik, hogy bármelyik tanuló tulajdonságai között lehet olyan, amely tekintetében nem ér el egy kívánatos, megcélzott fejlettséget, és akkor ez az amúgy más területeken briliáns gyermek is „felzárkóztatásra” szorul. Vagyis a felzárkóztatás sem tekinthető egy elkülönült, sajátos célokat és módszereket igénylő nevelési területnek. Ahogy azt mondtuk, hogy a tehetségnevelés nem más, mint a nevelés, akár azt is mondhatjuk, hogy a felzárkóztató nevelés sem más, mint maga a nevelés. Az értelmesen, korszerű módon differenciáló, személyre szóló nevelés. Nincs szükség tehát semmiféle szembeállításra.

És én most nem is írok több tézist és antitézist. Lehetne még, de nem szeretném felhígítani a mondanivalómat további, talán már kisebb jelentőségű tézisek és antitézisek megfogalmazásával. Egy dologtól azonban nagyon félek. Az íráshoz hozzászólók között lehetnek majd olyanok, akik azt mondják, hogy teljesen fölösleges volt mindezt leírni, mert mindenki nagyon is tisztában van az antitézisekben megfogalmazott tételekkel. Mindig rettegek attól, hogy trivialitásokat írok le, talán még annál is jobban, mint hogy butaságokat (az sem jó persze). Ám én úgy látom, hogy a tézisekben megfogalmazottak sokszor még leírva is, konferencia-előadások szövegében is, politikai megnyilvánulásokban is bőven tetten érhetők, és együtt egy markáns tehetségnevelési szemléletmódot írnak le. Sőt – bár ez igazán karcos, bizonyos értelemben veszélyes kijelentés – a mai hazai mainstream gondolkodást és a sok pénzzel dotált tehetségnevelési mozgalmakat is elsősorban jellemző szemléletmód. És ez a jövőnk szempontjából – szerintem – nagyon rossz.