Vázlat. Kertai Csenger írása

Így a tanulás a politikai hatalomszerzés nyelvéről áthelyeződik a másik megértésének kísérletező nyelvére. A pedagógiai művész mer sebezhető lenni, mer hibázni, mer őszinte lenni, meri szeretni a diákjait, mert meg akarja érteni őket.

„Azt hiszem, az általunk elképzelt filozófustermészet, ha hozzá méltó oktatásra lel, kibontakozva szükségszerűen eljut az erény teljességéig; ha viszont hozzá méltatlan talajba hull és plántálódik, épp az ellentett végletben bontakozik ki, ha ugyan nem menti meg egy isten.”
Platón: Az állam

A pedagógus egyszerre művészi és filozófiai munkát végez, amennyiben az igazságról próbál beszélni. Kérdéseit ilyenkor nem a kimeneti követelményekről és az eredményességről teszi fel, hanem arról, hogy: Mi az ember ma? Mi az ember a tömegsírok mellett? Mit jelent szeretni? Mit jelent meghalni? és Mit jelent a Másik? Ezek a kérdések persze önmagukban megválaszolhatatlanok, ezért azt gondolom, hogy a pedagógus elsődleges feladata annak a közegnek a megteremtése és moderálása, ahol együtt lehet megkísérelni válaszokat adni. Szeretném azt hinni, hogy egy pedagógus rendelkezik ezen kompetenciákkal, a hétköznapi tapasztalat viszont azt mutatja, hogy nem árt röviden végiggondolni, hogy mit is várunk el tanárainktól a mai világban. 

A romantika korában az igazságról való beszéd még egyszerre volt művészi és pedagógiai probléma. Friedrich Schiller Levelek az ember esztétikai neveléséről című művében vezette be a pedagógiai művész fogalmát1, akinek az ember egyszerre anyaga és tárgya, művészete pedig az emberi nem szolgálatában áll. Egyik legfontosabb kérdése, hogy miként lehetséges visszajutni „elveszett gyermekségünkhöz”2, mert a gyermek birtokol még valami olyasmit, ami a felnőttben már nincs meg: a természettel való naiv összhangot. A gyermek ebben az elképzelésben nem más, mint egy másik (transzcendentális) világ megismerésének lehetősége, a „feladatul szabott eszmény”.3 

Nagyban különbözik ez a Schillernél fiatalabb Johann Herbart gyermekképétől, ami a felvilágosodás eszmeiségét próbálta integrálni saját pragmatikus nevelésfilozófiájába, egy olyan erkölcsi irányt, ahol a gyermek a polgári erények, az engedelmesség és a társadalomba való beilleszkedés ideáját testesíti meg. A Kant-tanítvány Herbart számára a gyermek erkölcsi nevelése – pszichológiai és pedagógiaelméleti újításainak ellenére is – könnyen a fennálló hatalomhoz való idomulás formájává válhat:

“Herbart pedagógiája ennek az embertípusnak [kispolgár – KCS.] az igényeit elégíti ki. Neveléstana olyan megbízható, hatékony rendszer, amely garantálja a nyugodt hétköznapi életvezetésre törekvő, ugyanakkor a felsőbb hatalomhoz is lojális és alkalmazkodó emberek nevelését” – írja róla Pukánszky Béla.4

Ezen két álláspont mentén mai oktatási rendszerünkről is képet alkothatunk – olyan alternatívákat látok, amelyekben Schiller és Herbart (szabadság versus alkalmazkodás) szellemei mutatkoznak meg. Azt gondolom, hogy a mai iskolának mindennél jobban törekednie kell egy olyan schilleri eszmeiségre, amit 2026-ban nem feltétlenül a romantikától örökölt szabadság és ész konkrét fogalmaival lehet leírni, hanem az empátia, a kedvesség, a kreativitás és a szeretet fogalmi eszköztárával. Azért gondolom utóbbiakat kulcsfogalmaknak, mert – tapasztalatom szerint – a világunkban zajló háborúk, gyűlöletkampányok, népirtások normalizálta háborús retorikának ezek a magatartásformák állnak ellen legjobban az osztálytermekben. A kirekesztés, a folyamatos megbélyegzés, a rasszista megnyilvánulások, vagyis az autoriter rendszerek erőszakos cselekedetei mindennapi tapasztalattá válnak, így a kultúrára is hatásuk van. Közhely, hogy az iskola már kicsiben lemodellezi ezt a valóságot. Megtanít túlélni, megtanít alkalmazkodni, kiszolgálni az erőszak különböző formáit, újratermelni a hatalmi a viszonyokat. Vagy megtaníthat érdemben reflektálni a világra, amihez a schilleri pedagógiai művész szellemisége példaként állhat. Ha komolyan vesszük az iskola azon alapértékeit, amiket a modern oktatáselmélet a kreativitás, az érzelmiintelligencia-fejlesztés, a közösségi gondolkodás és a problémamegoldás fogalmaival ír le (vagy röviden: az ember humanizálásával), akkor elkerülhetetlen a mai iskolai élet (radikális) megváltoztatása. 

De hogyan ötvözi a morális és a művészi attitűdöt magában a pedagógiai művész? Schillernek nem volt gyakorlati pedagógiai programja, ezért – a teljesség igénye nélkül – néhány példát szeretnék behozni, ahol a pedagógiai művész erkölcsi felelőssége és művészi indíttatása teret kaphat az iskolai gyakorlatban.

A pedagógiai művésznek törekednie kell az egyenlőségre, vagyis az elnyomás formáinak láthatóvá tételére – enélkül nem lehet beszélni semmiféle szabadságról. Ez a kritikai munka egy (formálódó) osztályközösség egyik legfontosabb eleme. A társadalmi egyenlőtlenségek, az eltérő kulturális kódok, a különböző világnézetek egyenjogúsítása nélkül nem létezik egészséges közösség. A pedagógiai művész ebben az értelemben érzékeny a kirekesztésre, és határozott az igazságkompetenciák5 keretrendszerének felállításában, vagyis egy olyan közösség formálásában, amelyben a tudás hozzáférhető mindenki számára, és ahol az igazságról való beszéd közösségi – nem pedig kisajátított – létforma. A tanulás mindig is közösségi gyakorlat volt: gondoljunk csak a zsidóknál a pészachi vacsorára, ahol ősidők óta a gyermek eleveníti fel az (apjától tanult) egyiptomi kivonulás történetét. 

A pedagógiai művésznek érzékenynek kell lenni a tekintélyelvű szerep automatizmusaira, amelyek nyomán az oktatás könnyen – kritikai pedagógiai terminológiával – tranzakcióként, vagyis egyoldalú tudásátadásként jelenik meg. Tanár és diák aktívan formálják egymást, és csakis interaktív kapcsolatban létezhetnek, ezt többek között Babits Mihály is felismerte, amikor a klasszikus erkölcsi nevelés kritikáját fogalmazta meg Erkölcs és iskola című írásában6:

Mert van az iskolának erkölcsi hatása, van most is, éspedig kiszámíthatatlanul nagy: amint a gyermek kedélye kiszámíthatatlanul hajlékony. De ez nem a leckék, tanítások hatása, hanem a jellemek egymásra való hatása. Ezt a természetes hatást céltudatossá tenni s kizárólag jó irányba terelni: a jövő feladata. Ez a hatás pedig kétágú: a tanulóknak egymásra hatása és a tanár hatása a tanulókra.

Fontos az a felismerés, hogy az oktatásnak ott kéne kezdődnie, ahol a (romantikus) valóság tapasztalása is kezdődik, a szemnél, a művész(gyermek) szeménél. Ugyanebben az írásában mondja Babits:

A gyermek lelkének mélységei vannak, amelyeket mi legföljebb emlékeinkből sejthetünk. Őt még izgatják olyan problémák, melyekre közülünk csak a zseni gondol. Agyában az élet szűz és friss benyomásai élénkebb életre kelnek. Nagyobb és fontosabb előtte minden, s szeme művész szeme.

A művészet(pedagógiai) nevelés kiindulópontja a schilleri eszmény, végső soron olyan idealizmus, ami a világot a tanulás-tudás által megismerhetőnek, az embert pedig ennek az (ön)értési folyamatnak a kontextusában vizsgálja. Értelmét nem az itt és mostban, a herbarti társadalmi realitásban jelöli ki, hanem a jövőbe mutató, bizonytalan és mégis a létét csodaként tapasztaló szubjektumban. Naivitás, mondhatnánk. Pedig a pedagógiai művész még hisz az eszmében, és radikálisan tagadja az ideológiát. Így a tanulás a politikai hatalomszerzés nyelvéről áthelyeződik a másik megértésének kísérletező nyelvére. A pedagógiai művész mer sebezhető lenni, mer hibázni, mer őszinte lenni, meri szeretni a diákjait, mert meg akarja érteni őket. Mer kimozdulni a biztonságos terepről, a tanterem korlátai közül diákjait a természetbe, színházba és sétákra viszi, a közös tanulás színtereire.

Amikor tanítok, ezzel a lelkiséggel próbálok tanítani. És sokszor – mint minden idealizmus – kudarccal szembesülök. A kollégák, a szülők, az intézmény, saját szakmai korlátaim is gátjai lehetnek a nevelésnek. Azonban a legfájóbb, hogy a gyerekek – önhibájukon kívül – is sokszor megkérdőjelezik ezt a „schilleri” hozzáállást. Hol a Cél? Hol az eredményesség? – ezek a kérdések mind a jól ismert cél- és eredményorientált iskolai világ kérdései. A kimeneti követelményeknek, a felvételinek-érettséginek megfelel a hosszútávú projektmunka, a mesélés, a vitatkozás, a művészi szabadság, az esetleges iskolai szabályok felrúgása? Törékeny rendszeralkotás minden negyvenöt perc, és mégis, néha, amikor sikerül, amikor megtapasztalhatóvá válik a végtelen, kibillen a helyéről a megszokás, és az iskola is a bezártság élménye helyett a szabad döntés tere lesz. 

• 1. Friedrich Schiller: Művészet- és történelemfilozófiai írások. Budapest, Atlantisz, 2005, 164.
• 2. I. m., 262.
• 3. I. m., 264.
• 4. Pukánszky Béla: Herbart, Schneller és Kant az erkölcsi nevelésről. Iskolakultúra, 2002/5.
• 5. Sipos Balázs azon konkrét pedagógiai probléma kapcsán vezeti be az igazságkompetencia fogalmat, hogy az igazságról való beszédből hogyan záródnak ki a nem tekintélyszemélyek: Sipos Balázs: Miért írnál örökké?
• 6. Babits Mihály: Erkölcs és iskola. Szeged és Vidéke, 1908.