Fogalmi váltás az inkluzív nevelésben. Földes Petra írása

A fogalmi váltás a másság elfogadásától vezet el a sokféleség elfogadásáig, ami azonban a többség részéről nagyon komoly áldozattal: a normalitás primátusának feladásával jár.

Amikor az integrált oktatás jogszabályi keretei a ’90-es és 2000-es években a Közoktatási törvény többszöri módosítása során megszülettek, a gyógypedagógus szakma hatalmas sikerként ünnepelte az elszánt lobbitevékenység eredményét. Az egységes törvényi szabályozás létrejöttét egy komoly lehetőség kezdeteként élték meg a változásért kiálló gyógypedagógusok, azonban a történet másik oldalán a közoktatás nagy rendszere akkor még alig érzékelte a problémát és a feladatot. Hogyan is érzékelhette volna: a KSH adatai alapján a 2001/02-es tanévben mintegy 20 000 lehetett országosan az együttnevelésben részt vevő SNI tanulók száma, ez a szám azonban a 2024/25-ös tanévben már több mint 90 000 fő.1 Hála a diagnosztika fejlődésének és a mind erőteljesebb felvilágosító, tudatosító erőfeszítéseknek, ma már láthatóak azok a gyerekek, akik húsz-harminc évvel ezelőtt is ott voltak az osztályteremben, ám a nehézségeik azonosítása híján rossz tanulónak vagy rossz gyereknek címkézve, vagy épp a teljes láthatatlanságban kellett a tanulmányaikat végigszenvedjék. Valószínű, hogy a megváltozott környezeti hatások következtében a diagnózisoktól függetlenül is egyre többen vannak a pszichés fejlődés legkülönfélébb eltéréseiben érintett gyerekek, ezért többé már nem úszhatjuk meg, hogy az iskola hozzáállását érdemben újragondoljuk. Mert mára láthatóvá vált, hogy az integráció jogszabályi keretezése, bár ez volt a törvényalkotói szándék, nem hívta életre a megfelelő iskolai közegeket, és ezzel több feszültséget generált, mint amennyi megoldást hozott.

Az egységes szabályozással létrejött jogszabályi környezetben és intézményrendszerben a törvény betűje szerint minden gyerek – speciális szükségletei figyelembevételével, azokra reflektálva – megfelelő ellátásban részesül. A szabályozásban megjelennek az SNI gyerekek többségi intézményben történő ellátására vonatkozó garanciák, miközben a szegregált oktatást végző EGYMI-k is részévé válnak az intézményhálózatnak. Az SNI gyerekek oktatása alapvetően a NAT szerint zajlik, kiegészítve a fogyatékosságtípusuknak megfelelő irányelvekkel. Maga az SNI kifejezés is – a fogyatékosságról a sajátos igényekre áthelyezve a hangsúlyt – ebben az integrált esélyteremtő rendszerben helyezi el a speciális szükségletű gyerekeket. 

Az elmúlt 30 év azonban nem váltotta be a hozzá fűzött reményeket. Az integráció sok helyütt „rideg integrációként” megvalósulva csődöt mondott, olyannyira, hogy a gyógypedagógus szakma magát a mára már rossz konnotációkat hordozó szót is lecserélte, és azt, amit a kezdetekkor integrációként említettünk, szakmai körökben ma már inkább inklúziónak nevezik. Illetve valójában nem ugyanazt, és éppen ennek a megértése jelentheti az áttörést. Mert az integráció égisze alatt nem jött létre az a fogalmi váltás, ami mélyebben megérthetővé tenné az együttnevelés lényegét, a mögötte álló szemléletet és az ebből következő feladatokat. Amikor inklúzióról beszélünk, ezt a megváltozott szemléletet szeretnénk megragadni. Ahhoz pedig, hogy ez ezúttal valóban sikerüljön, ki kell lépnünk a korábban megszokott fogalmi rendszerünkből. Enélkül a fogalmi váltás nélkül, ahogy az eddigi tapasztalat mutatja, nem tudjuk a sikeres integráció/inklúzió közegeit megteremteni. 

Az idő sürget, hiszen a fent említett 90 000 gyerek ott van a többségi közösségekben, miközben egyre több gyógypedagógus nyilatkozik az integráció egészéről elutasítóan, azt vallva, hogy az érintett gyerekek szükségleteire valójában a szegregált oktatás tudna reflektálni. Mindeközben magukat tehetetlennek érző pedagógusok sora fejezi ki, hogy a többségi közösségben velük lévő SNI gyerekek integrált oktatását a számukra rendelkezésre álló eszközrendszerrel nem tudják megoldani.

A korábbi vízióról, mely szerint az integrált/inkluzív oktatás gyakorlata a törvényi keretek nyújtotta lehetőségeket kiaknázva idővel organikusan kialakul majd, mára látszik, hogy idealizmusnak bizonyult, és az, hogy ez így történt, nem nélkülözte a felelőtlenséget sem. Mert amögött, hogy ez az organikus fejlődés nem következett be, számos rendszerszintű anomáliát találhatunk. Az – akkoriban még önkormányzati fenntartású – iskolák pénzügyi kényszerhelyzetben voltak, ezért az emelt fejkvóta ígérete sokszor szakmai felkészültség nélkül tolta őket az integráció vállalásába; az iskolán belüli feladatokat ellátó utazó gyógypedagógusok a csekély létszámukból és az integrált gyerekek növekvő számából fakadóan túlterhelődtek; a BTMN gyerekek ellátatlansága napi szintű pedagógiai nehézségeket okozott; a szakértői bizottságok pedig nem voltak felkészülve a rohamosan növekvő feladatokra, amit a diagnózis-központú szabályozás törvényszerűen zúdított rájuk; és még folytathatnánk a sort.

Első ránézésre úgy tűnhet, hogy ezek a nehézségek szabályozási, illetve finanszírozási megoldásért kiáltanak, vagyis hogy az állami inkompetencia újabb példáját látjuk (csupán), és ez egyúttal azt is jelentené: nincs itt semmi különösebb látnivaló, hiszen minden azon múlik, hogy megfelelő döntések születnek-e „ott fent”. Csakhogy érzésem szerint van a helyzetnek még egy összetevője, ami erősen hátráltatja az inklúzió szervesülését, beágyazódását az intézmények életébe. Ezt az összetevőt pedig nem a szabályozásban, hanem a résztvevőkben kell keresni: azokban a mélyben húzódó attitűdökben, melyekről talán nem a megfelelő szemléletben gondolkodunk. 

Mivel az inklúzió megvalósulása különböző szereplők – érintett és többségi szülők, pedagógusok, gyógypedagógusok – szoros együttműködésén alapul, csak a különböző attitűdök kölcsönös megértése segítheti elő az inkluzív terek létrejöttét. Érzésem szerint rengeteg hibás értelmezés, elcsúszás származik abból, hogy nem értjük pontosan, „miben van” a másik, akit azután – a saját nézőpontunkból egyedül érvényesnek látszó világmagyarázat tükrében – nem érzünk eléggé felkészültnek, érzékenynek, fogékonynak, és akit ezért elutasítunk, még mielőtt megértettünk volna. Épp ezért meg kell tanulnunk tudatosabban, rugalmasabban viszonyulni egymáshoz és a sajátos nézőpontjainkból származó attitűdbeli különbségekhez.

Alak és háttér

A témáról való gondolkodáshoz jól használható keretet kínál az alaklélektan, amely segíthet megérteni, hogy milyen elcsúszások akadályozzák a kölcsönös bizalmon alapuló, tartalmas kapcsolatok kialakulását.2 Az elmélet alapgondolatát jól sűrítik azok az észlelési kettősséget bemutató képek, melyek a fókuszálás függvényében más és más figurát mutatnak a képet tanulmányozó megfigyelőnek. Az egyik legismertebb A feleségem és az anyósom című rajz, melynek alapötlete először 1888-ban jelent meg egy német képeslapon. Az általunk ma is ismert változatát egy brit karikaturista, William Ely Hill készítette, és egy viccmagazin közölte 1915-ben.

Az észlelésben tapasztalható alak/háttér megkülönböztetés a társas helyzetekre vonatkozó megéléseinket is meghatározza, oly módon, hogy az alapvető beállítódásaink jelölik ki a fókuszt: azokat az összetevőket, melyekre különösen fogékonyak vagyunk, és melyek így az összetett helyzetben számunkra kirajzolódó alakot meghatározzák. Ezért, miközben azt hihetnénk, hogy minden szereplő ugyanarról – esetünkben az inklúzióban érintett gyerekekről, az ő javukról és fejlődésükről – beszél, valójában mindenki mást lát akkor, amikor az iskolai közeg egészében rátekint ugyanarra a gyerekre. 

A szülők számára az iskolás gyerekük képéhez a legtöbbször elsődlegesen a személye, a jólléte és (a későbbi években) az iskolai eredményességhez kapcsolódó hosszú távú perspektívája kapcsolódik – számukra ez lesz az alak, míg sok más szempont, tényező, összetevő háttérben marad. A pedagógusok számára legtöbbször a gyerek beilleszkedése és teljesítménye bizonyul alapvető jellemzőnek, ez formálja meg az alakot, a gyógypedagógus számára pedig a rájuk bízott tanuló sajátos szükségletei és ezekhez kapcsolódó egyéni fejlődése kerül fókuszba. Vagyis csak látszólag beszélünk ugyanarról. A valóság az, hogy akkor, amikor valaki ezek közül a szereplők közül beszélgetést kezdeményez a másikkal, sokszor olyan témát vet fel, ami a beszélgetőtársának nem feltétlen foglal el központi helyet a gyerekkel kapcsolatos gondolkodásában. Ez pedig adott esetben próbára teheti az érintettek türelmét, akik azt érzik, hogy nehéz az érdemi párbeszédhez megérkezni, mert az számukra más kérdésekről szólna. Egy iskolakezdő ADHD-s gyerekkel kapcsolatos beszélgetésben például

• a mögöttük álló óvodai években számos viszontagságot átélt szülőket az érdekli, hogy beszélget és játszik-e a gyerekük a társaival, s hogy milyen a kapcsolata a pedagógussal;
• a pedagógus boldogan mutatja a gyerek munkafüzetében, hogy milyen komoly igyekezettel dolgozik, és a gyakorláshoz adna tanácsokat;
• a gyógypedagógus pedig az önállóságot támogató rendszerezők használata mellett érvel, hogy segítséget adjon a fizikai és időkeretek menedzselésében.

Miközben mind a gyerekről és mind releváns tényezőkről beszélnek, nem mindig könnyű ezekre a nagyon eltérő nézőpontokra kölcsönösen ráhangolódni, és hatalmas a jelentősége, hogy ez mennyiben sikerül. Mert ha a felek mind azt élik meg, hogy az általuk látott alak az igazi, akkor a beszélgetőpartnerük könnyen tűnik fel számukra érzéketlennek, szakmailag (emberileg) alkalmatlannak vagy felelőtlennek. „Nem látja a gyerek társas szükségleteit” – mondja a szülő; „nem érdekli a gyerek haladása” – éli meg a pedagógus; míg a gyógypedagógus azt gondolja a beszélgetőpartneréről, hogy érzéketlen a gyerek sajátos szükségleteire. Ilyenkor a kölcsönösen megélt idegenség komoly frusztrációt kelt, és azonnal eltávolítja egymástól a szereplőket, akadályozva a további érdemi kommunikációt. Úgy tűnik, sok helyen valami hasonló alakult ki mára mind az érintett szülők és pedagógusok, mind a pedagógusok és a gyógypedagógusok között.

Vagyis miközben ugyanazt (esetünkben az inkluzív közösségben jelen lévő gyerekeket, illetve magát az inkluzív oktatást) nézzük, nem ugyanazt látjuk, és nem tanultuk még meg az így kibontakozó, különböző alakokból összerakni a nagyképet. Az inklúzióban érintett szereplők tapasztalatai alapján úgy fest, hogy sokszor nem világos: hogyan viszonyulnak egymáshoz és hogyan foglalhatók rendszerbe a szülői, pedagógiai és gyógypedagógiai tudások, elvárások, motivációk. Mindez gyakran töredezetten és rendezetlenül van jelen, nem segíti elő magának az alaknak – a gyerekekről és az inkúzóról alkotott képünknek – a gazdagodását. A jól alakított inkluzív térben ezzel szemben a szereplők tudatosítják egymás eltérő nézőpontjait, összehangolják a célokat és az eszközöket, így a gyerekek alakja, illetve maga az inkluzív pedagógia mint alak is sokkal összetettebbé és differenciáltabbá válik valamennyi résztvevő számára. Ez vezet el ahhoz a fogalmi váltáshoz, ami az integráció szó inklúzióra való lecserélésének valójában a lényegét adja.

Első fogalmi váltás: integráció helyett inklúzió

A fogalmi váltás kifejezést a kognitív pszichológiától kölcsönözzük. Röviden szólva úgy értelmezhetjük, hogy a fogalmi rendszereink építése során elérkezünk arra a pontra, amikor az egyre gazdagodó, differenciálódó és összekapcsolódó információk által kialakuló rendszer többletjelentést hoz létre. A tudásrendszer többé válik az információk összességénél, és az új minőségű tudás fényében az egész rendszer újraszerveződik (pl. a geocentrikus világképet a heliocentrikus váltja fel). Azt gondolom, hogy akkor, amikor az integráció fogalmának helyét átveszi az inklúzió, el kell végezzük azt a munkát, ami a fogalmi váltással jár, és amit az integrált oktatás bevezetése időszakában nem végeztünk el. 

Az iskolai integráció hazai történetének korábbi szakaszát két külön fogalmi rendszer – a pedagógiai és a gyógypedagógiai megközelítés – párhuzamos épülése, differenciálódása kísérte, minthogy maga az integrált rendszer is ennek a két intézményrendszernek az összekapcsolásából és újrastrukturálásából jött létre. Az integráció módszertani hátterét a többségi iskola új didaktikai megközelítésekkel igyekezett megteremteni. Ezek a megközelítések jól illeszkedtek a didaktika meglévő rendszerébe, vagyis nem történt fogalmi váltás, csupán – és ez sem kis dolog – a módszertani repertoár bővítése a differenciálás, az egyéni munka, a különböző értékelési módok eszközrendszerével. A szociális kompetenciák fejlesztése körében ezzel párhuzamosan megjelentek az érzékenyítő gyakorlatok és a belőlük felépített komplexebb foglalkozások. Mindez tehát a korábbi rendszer logikájához illeszkedő bővülést, differenciálódást jelentett, amely nélkülözte a struktúrák újragondolását. Vagyis, bár az integráció egy alapvetően új feladatkört hozott az iskolába, erről a feladatról a megszokott fogalmi rendszerben gondolkodtak a pedagógusok, nem került sor fogalmi váltásra. Ahogy nem került sor fogalmi váltásra a gyógypedagógiában sem, melynek keretében az utazó gyógypedagógusok a megszokott szakmai standardok alapján foglalkoztak az integrált oktatásban részt vevő gyerekekkel, a legritkább esetben kapcsolódva a pedagógusokhoz vagy az iskola világához. Mindeközben a gyógypedagógiában is komoly fejlődésnek és fogalmi differenciálódásnak vagyunk tanúi, hiszen nagy tempóban bővülnek az ismereteink, elősegítve az eltérő fejlődésmenetű gyerekek szükségleteinek mind mélyebb megértését. Ez pedig a később kifejtendő második fogalmi váltáshoz – a neurodiverzitás fogalmának megjelenéséhez – is elvezet majd.

A két fogalmi rendszer differenciálódása tehát párhuzamosan, de nem egymással összekapcsolódva zajlott, a szereplők pedig őrizték azt a fajta elszigeteltségüket, amit az alak és háttér észlelése kapcsán korábban bemutattam. Nem jött létre közös fogalmi keret, közös megértés az integrált iskola feladatáról. Érzésem szerint az inklúzió fogalma éppen annyiban több és más, mint az integrációé, hogy a fogalmat használó közösség felnő a két rendszer összekapcsolásának feladatához, és a párhuzamosságok menedzselése helyett a létrejött közös rendszerben megvalósuló közeget ragadja meg. Az inkluzív teret a pedagógia és a gyógypedagógia világában egyaránt gyökerező, közösen átgondolt fogalmi rendszerrel lehetünk képesek leírni, és ennek a közös fogalmi rendszernek a gyökérfogalma az inklúzió. Az inkluzív pedagógiai tér olyan mező, amelyben a pedagógusok a gyógypedagógusokkal, fejlesztő pedagógusokkal, pedagógiai és gyógypedagógiai asszisztensekkel közösen minden tanuló számára biztosítják a neki megfelelő tanulási feltételeket, és a szükségletei szerint segítik őt a számára kialakított tanulási úton, miközben elősegítik egy támogató tanulói és szülői közösség kialakulását. A különböző szakemberek értik egymás nézőpontját és attitűdjét, és együtt, egymást kiegészítve, a szakmai megoldásaikat egymásra hatásukban vizsgálva alakítják az oktatási, fejlesztési, nevelési folyamatokat. A támogató inkluzív közösségben az egyéni szükségletek transzparensek és mindenki által elfogadottak, a segítségkérés és segítségadás a csoporttagok között és a szakemberek, vezetők részéről is természetes. 

A fogalmi váltás nyomán újraértelmezett inkluzív térben tehát nem párhuzamos pedagógiai és gyógypedagógiai tevékenység zajlik, hanem a gyerekek szükségleteinek megfelelő tanulástámogatás áll a középpontban, amelyben minden szakmai szereplő a saját kompetenciája szerint, de egymással összehangolt módon vesz részt. Az inkluzív rendszer érdemben kapcsolja össze a különböző szereplőket és feladatokat.

Természetesen a fogalmi váltásból komoly strukturális kérdések is adódnak – nehezen tartható például ebben a szemléletben a rendszer szintjén csaknem kizárólagos utazó gyógypedagógiai ellátás koncepciója –, és nem megkerülhetőek a komoly szakmai kihívások sem, hiszen a különböző szakemberek tevékenységének összehangolása csakis egymás nézőpontjának és módszereinek mélyebb megértésére alapozva lehetséges. Ebben az írásban nem törekszem ezeknek a kérdéseknek a kibontására, csak jelzésképp villantom fel, hogy például egyes gyógypedagógiai eredetű fejlesztő módszerek osztálytermi környezetbe való transzformálása önmagában is jelentős, mindkét érintett szakma képviselőit próbára tevő kihívás.

Második fogalmi váltás: a normalitás és másság világától a neurodiverzitásig

Az SNI gyerekek integrált nevelésének fogalmi váltás előtti keretében a többségi, normatipikus gyerekek közegei integrálják, fogadják be a sajátos nevelési igényű gyerekeket. Azt mondhatjuk ennek alapján, hogy a közösség normatipikus és SNI gyerekekből áll, ám ezzel épp ugyanazt a fogalmi kettősséget jelenítjük meg, amit korábban a pedagógia és a gyógypedagógia egymás mellett élésével kapcsolatban láttunk. Ez a kettősség alapvetően a két csoport különbözőségét hangsúlyozza: az SNI gyerekek konkrét kóddal ellátott diagnózissal rendelkeznek, az iskolai státuszuknak pedig ez a diagnózis az alapja. Speciális szükségleteik nekik vannak, a normatipikus gyerekeknek nincsenek. Ők a mások, akiknek a másságát tolerálni kell, a speciális szükségleteiket el kell fogadni, ahogy a nekik járó (másoknak pedig nem járó) kedvezmények, könnyítések jelenlétét is. Ehhez pedig a többségi közösség részéről a másság elfogadása jelenti az értékalapot.

Látni kell, hogy ez a – látszólag a többség részéről nyitottságot, nagyvonalúságot tükröző – fogalmi keret egyértelmű dominanciaviszonyokat jelenít meg, ahol a befogadó többség a saját ereje és biztonsága tudatában teszi meg a befogadás gesztusait. Az SNI gyerekek az alapvető elfogadás mellett is hordják a stigmát: mások, és a jelenlétük addig tolerálható, amíg a többség érdekeit a másságuk nem veszélyezteti. Érdemes itt a beilleszkedési zavarral küzdő gyerekekkel szemben folytatott szülői hadjáratokra gondolni; nem megkérdőjelezve a kritikusnak bizonyuló helyzetekben a többségi szülők részéről megjelenő kétségbeesést, mindössze annyit felmutatva, ami egy-egy ilyen konfliktusban tükröződik: a közösségen belül két érdekrendszer, két tábor van. A befogadó többség és a befogadott kisebbség, a normalitás és a másság dichotómiájában megélt, fogalmi váltás előtti integráció ezért jelent törékeny, kevésbé terhelhető együttélési közeget. 

Ugyanakkor, részben a környezeti hatások változása, részben az eltérő fejlődésmenetekkel kapcsolatos ismeretek bővülése következtében, felhasadni látszik a fenti képletben szereplő normalitás és eltérő fejlődés kettőssége, és megjelent a fogalmi váltást indukáló neurodiverzitás szemlélete, amely a sokféleség középpontba állításával elsodorja a többségnek korábban biztonságot adó normalitás fogalmát. Ez pedig olyan alapvető, a megrázkódtatást sem nélkülöző fogalmi váltás, amivel a többségi szereplőknek – így a befogadó pedagógusoknak és szülőknek is – mélységében meg kell dolgozniuk, miközben az új szemléleti alap komoly változást okozhat a gyógypedagógusok szerepfelfogásában is. 

A fogalmi váltás a másság elfogadásától vezet el a sokféleség elfogadásáig, ami azonban a többség részéről nagyon komoly áldozattal: a normalitás primátusának feladásával jár. Úgy tűnik, ez a fogalmi váltás elkerülhetetlen, mivel a gyerekek fejlődésmenete gyökeres átalakuláson megy keresztül, ami nem hagyja érintetlenül az iskola világát, és ami a speciális szükségletű gyerekek bevezetőben felvillantott számában is tükröződik. A fogalmi váltás nyomán megvalósuló, a neurodiverzitás megértésére épülő pedagógiai valóságnak minden gyerek és szülő a haszonélvezője lehet, de csak akkor, ha sikerül a diverzitásra reflektáló, ugyanakkor biztonságos és kiegyensúlyozott pedagógiai teret megteremteni.

Vagyis a neurodiverzitás elfogadása nem csupán értékalap, hanem a pedagógiai megközelítésben is alapvető változáshoz vezet. Hogyha a sokféleség az új normalitás, akkor nincs többé értelme az átlagoshoz képest meghatározni a folyamatokat. A csoportos tevékenységek megannyi egyéni tanulási útra bomlanak fel, a pedagógus feladata pedig ezeknek a folyamatoknak a menedzselése, támogatása. Az eltérő sajátosságok nem egy konkrét, átlagos vagy kívánatos fejlődésmenethez képest jelennek meg, hanem a gyerek saját fejlődésmenetének elidegeníthetetlen részeként, melynek a saját vonatkoztatási pontjait kell – tudatos diagnosztikus munkára építve – a pedagógusnak megtalálnia és a tervezési, visszajelzési folyamatba beépítenie. Ez jelentősen szuverénebb és egyúttal átgondoltabb működést feltételez, mint amit a fogalmi váltás előtti normatív iskolavilágban megszoktunk. Ebben a szuverén közegben sokkal több a döntési felelősség, ez pedig egészen másképpen megterhelő, mint a jórészt kívülről irányított folyamatok végrehajtása. Ezért ez az új iskolavilág vélhetőleg nem ugyanazt a személyes beállítódást igényli, és valószínűsíthető, hogy nem ugyanazoknak lesz otthonos, akiknek a fogalmi váltás előtti; vagyis a fogalmi váltáson túl lévő intézmények más attitűdű pedagógusokat fognak vonzani, mint a váltást elutasítók vagy az az előtt állók.

A helyzet azonban nem feltétlen a fogalmi váltás irányába mutat. Bár korábban elindult egy lassú átalakulás a frontálisan irányított monolit folyamatoktól a differenciálás irányába, a lineáris témafeldolgozástól a dinamikusan tervezett tanulási folyamatok, és ezzel együtt a normatív értékeléstől a fejlesztő értékelés felé, a meglehetősen óvatosan zajló változás a pedagógusoknak a felét sem éri el,3 ez pedig nem lehet kielégítő akkor, amikor a neurodiverzitás meghatározó jelenlétéből ezeknek a megközelítéseknek a primátusa következne. Az iskolavilág alapvető átalakulása nélkül pedig nincs fogalmi váltás, hiszen a meglevő és még mindig meglehetősen stabilnak tűnő tanítási-tanulási keretek által előhívott normatív gondolkodás a megszokott rutinokat és megszokott értelmezéseket tartja életben. Ezért a bennünk lévő akadályok legyőzésével párhuzamosan erőfeszítést kell tenni a rendszerjellemzők megváltoztatására is. Egyszer már sikerült, ahogy azt az integrált rendszer kialakítása mögötti lobbitevékenységek idején láttuk.

Meggyőződésem szerint a neurodiverzitás fogalmának áttörése kiprovokálhatja a módszertani változásokat. A váltás újfajta felelősséget hoz a gyógypedagógusok számára is, mert a diverzitásnak az iskolavilágban való „megengedésével” megszűnik a probléma leválasztásának a lehetősége, vagyis az a munkamegosztás, hogy a gyerek „normál” működésével a pedagógus, fogyatékosságával pedig a gyógypedagógus foglalkozzon. Hogyha a sokféleség a természetes, és minden gyerek a maga sajátos képességrendszerével, teljes valóságában megjelenik a közösségben, akkor a pedagógusnak érdemben kell tudni reflektálni az eltérésekre is, és ebben a gyógypedagógus segítségére pótolhatatlan szüksége lesz. Ezért kettejük együttműködésének át kell alakulnia: a gyógypedagógusnak is dolga lesz a csoporttal, a pedagógusnak pedig az egyénnel; a fent jelzetteknek megfelelően meg kell találniuk, hogy hol vannak azok a nézőpontok, ahonnan az alakot a másik számára is releváns módon látják.

Minderre már ma is láthatunk példákat egyes inkluzív mikroközösségekben. A változásnak azonban haladéktalanul el kell indulnia az állami közoktatás nagy rendszerében is. 90 000 gyerekről van szó.

• 1. Az összes tanuló számából kivonva a szegregált oktatásban részt vevő SNI tanulók számát. Az adattáblák az alaphalmazok kisebb különbségei miatt nem tesznek lehetővé pontosabb vagy százalékos összehasonlítást, de az általam közölt értékek megfelelő becslésnek tűnnek és alkalmasak a tendencia érzékeltetésére. https://www.ksh.hu/stadat_files/okt/hu/okt0008.html ; https://www.ksh.hu/stadat_files/okt/hu/okt0006.html
• 2. Korábban is használtam ezt a modellt egymással szemben álló véleményrendszerek megértését segítendő: Alak és háttér. Egy vita margójára. Új Pedagógiai Szemle, 2024/3-4.
• 3. Nehéz átfogó adatot találni ennek az aránynak a meghatározásához. A TALIS2024 kutatási jelentése szerint a magyar tanárok a diákok kognitív aktivizációja területén az önbevallás szerint minden tételben az OECD-átlag alatt vannak. Kevesebb, mint 40%-uk nyilatkozott úgy, hogy gyakran vagy mindig arra kéri a tanulókat, hogy kis csoportokban dolgozva találjanak megoldást egy problémára vagy feladatra, vagy hogy válasszák ki a saját megoldási módszerüket komplexebb feladatok megoldásához, és mindössze 47%-uk biztosít a tanulói igényekhez igazított különféle tananyagokat, míg ez az arány az OECD átlagában 64%.