Horváth Attila előadása a Magyar Pedagógiai Társaság Az iskola jövője – Utópiák és disztópiák c. konferenciáján 2025. május 17-én

A kötelező oktatás bevezetésével az állam végképp hatalmi szervezetté változtatta az iskolát, amely éppúgy lineáris, utasításos, hierarchikus és tekintélyelvű lett globálisan, mint a katonaság, a kórház, a börtön, a gyár és a hasonló szervezetek. 

Cseszd meg az autoritást – ez a nagy, fekete betűkkel szedett, piros alapon kiáltó felirat szerepel angolul fiatalkorom kedvenc plakátján (irodalmi fordítás a szerzőtől). Azért írtam autoritást, mert az eredeti angol szó, „authority” sokat mondóan sokrétegű: jelenthet hatalmat, hivatalt, tekintélyt (uralkodói és tudományos kutatói értelemben egyaránt), illetve valamire való jogot, felhatalmazást. Ebben az írásban az iskola (közoktatás) legitimizációjának néhány aspektusát mutatom be – történeti, pedagógiai válaszokat arra, hogy mi is az iskola lényege és létezését (vagy annak tagadását) milyen ideológiai magyarázatok írják le.1 Összességében állítom, hogy az iskola mint intézmény legitimálása mögött mindig az autoritás (hatalom, tekintély) áll, és ameddig létezik, az is fog állni.

Pedagógiai oldalról, erős leegyszerűsítéssel, a mai szakmai diskurzus egy törésvonal mentén rendeződik: a konzervatívok és liberálisok oldalain. A vita hagyományosan a karteziánus logika mentén épül fel, a különbségeket keresve (a másik cáfolataként). Kissé hasonlít ez a számháborúkra, focimeccsekre stb., a „kékek” csatáznak a „pirosakkal”, ahol a táborba tartozás határozza meg az állítások helyességét. Ennek megfelelően párbeszéd, frontbarátság a két oldal között aligha létezhet. Az a priori, nem levezethető és egyben látens kiindulópontok (mint amilyenek a filozófiában a „van isten” és „nincs isten” állítások) pedagógiai változatainak elfogadása és megkérdőjelezetlensége miatt akár tudományos kutatásokkal is igazolható mindkét fél bármely állítása. Így mindkét rendszer önmagában (!) logikus és értelmes.2 Így kap jelentőséget a nagy fekete betűs állítás, piros alapon.

Nézzük tehát, hogy miként igazolja az iskola létének fontosságát egyik vagy másik értelmezés.3

A progresszív konzervatív legitimizáció

A progresszív konzervatív indoklás főbb állításai:

• Az iskola célja a tudás- és ezen keresztül az értékátadás,
• és ezáltal a lemaradók felzárkóztatása,
• ezért kötelező és általános tudásanyagra van szükség,
  • amely tartalmazza a közös, nemzeti alapműveltséget, 
  • mert minden gyereknek rendelkeznie kell a mobilitáshoz szükséges
    • kulturális kódokkal és közös tudásokkal,
    • viselkedésmintákkal,
    • a már érvényesült rétegek közös értékrendjével.

A konzervatív pedagógia kérdőjeletlen állítása, hogy az iskola a jövő nemzedéke értékrendjének alakítója, itt kapja meg az ifjúság a társadalom történetileg kialakult közös és örök értékeit. Az értékek persze nem kézzelfogható, materiális dolgok, hanem (mulatságos módon marxi értelemben vetten) tárgyiasult értékek, azaz tudások, ismeretek és készségek. Így tehát egy jól átgondolt és közös megegyezésen alapuló ismeretanyag (tananyag) azonos vagy nagy átfedésekkel közös (európai kontextusban nemzeti, keresztény) kulturális kódot eredményez, amely lehetővé teszi a társadalmi diskurzust, az abba való integrációt. Minden, a közös és egységes tananyagot támadó erőfeszítés csökkenti a társadalmi kohéziót, és ha lehet, még jobban szétszakítja az amúgy is tagolt, rétegzett társadalmat. Hirsch4 például összeállított egy 2000 tételből álló ismerethalmot, amely egy ilyen amerikai tudáskánont tartalmaz. Szerinte ezeket minden amerikainak tudnia kell, ezért szövetségi szinten is szabályozni kellene a tananyagot, mintegy a kontinensen ismeretlen alaptantervet javasolva. Indoklását a későbbiekben egy másik művében részletesen kifejti.5 A magyarázatban nagy teret kap a lemaradók és a hátrányos helyzetű rétegek segítésének szándéka, cáfolva a politikai felhangú vádakat, miszerint a konzervatívok célja a kapitalista rend megerősítése és a társadalmi egyenlőtlenségek fenntartása, sőt erősítése az iskola által. Elképzelhető, hogy a működő iskolarendszerek eredménye az egyenlőtlenségek fenntartása, de hogy ez diszfunkció, rossz működés vagy látens szándék, az aligha kimutatható. Mindenesetre a konzervatívok sztárja azt állítja, hogy a közös és az érvényesüléshez szükséges tudás, érték (röviden kódok) hiánya akadályozza a leszakadó rétegek gyermekeit a társadalmi létrán való előrejutásban. Az érvényesüléshez szükséges kódok elsajátíttatása a szülők feladata, de ha ez nem sikerül, akkor az iskolának kell ezt felvállalnia. Ha az iskola létre tudja hozni azt a közös „nyelvezetet”, amelyet minden állampolgár „beszél”, azaz van közös tudás, képesség és értékrend, akkor csökkenthető a társadalom széttagoltsága, és nagyobb a közös párbeszéd lehetősége. Hirsch azt a kísérletet hozza fel példának, amely során jó és gyenge olvasási képességekkel rendelkező gyerekeket választottak ki egy sport témájú szöveg olvasására és megértésére.6 A jó olvasók alig tudtak valamit a baseballról, míg a gyengék igen tájékozottak voltak e sportban. Nem meglepő, hogy a baseballról valamit alig tudó jó olvasókat szövegértés terén agyonverték a gyenge olvasó, de a sportot jól ismerő diákok. Némi bukfenccel Hirsch ebből azt vonja le, hogy csökkenthető a készségek terén mutatkozó különbség, ha azonos tudásháttérrel rendelkeznek a tanulók. Ezért kell már az óvodától kezdve azonos tudást, ismeretet adni minden gyereknek.

A nyugati konzervatívok logikája jól követhető és koherens. Egy gond van csak: soha nem éltek Kelet-Európában. Mert akkor tudnák, hogy a kötelező és általános iskola egyentanterve, sőt bizonyos időkben egyentanmenete nem hozta el az elmélet által levezetett közös tudást sem, nemhogy az egyes társadalmi rétegek közötti nagyobb mobilitást és párbeszédet. 

Ezt a csapdát próbálja elkerülni a konzervatívok egy csoportja is, köztük kelet-európaiak, akik saját tapasztalatból tudhatják, hogy az érvelés legfeljebb gondolatkísérletnek jó, megvalósítani sehol sem sikerült. Ráadásul Kelet-Európa onnan jön, ahová az angolszászok indulni szeretnének – az országos és kötelező, tartalomcentrikus, tudományterületenként meghatározott tantárgyi kurrikulumok bűvköréből. További fenyegető, sötét felleg a konzervatív gondolat felett, hogy ha igaz az, hogy a tradicionális tananyag a biztosíték arra, hogy minden gyerek megtalálja helyét a társadalomban, és megfelelően szocializálódjon a tudás – érték – szabad gondolkodás szigorú pedagógiai szekvenciáját betartva, akkor miért is ne lenne mindenki számára kötelező mindez? De mi lesz a pedagógiai „oltástagadókkal”, például azokkal, akik egy szabad iskolát választanának? Van-e, lenne-e joga a konzervatív pedagógiát elutasító szülőnek ártani a gyerekének, ha a konzervatív értékrend, iskola a megfelelő út mindenkinek?

És itt következik a számomra egyelőre követhetetlen logikai truváj, amely szerint meg kell teremteni a szülők szabad választásának lehetőségét… Az MCC oktatói, kutatói (Frank Füredi, Fodor Richárd, Jacob Reynolds, Setényi János, Joanna Williams) miután hitet tesznek a tradicionális, tartalomközpontú, a tanár tekintélyére építő iskola mellett, egy felsorolásban deklarálják a szabad iskolaválasztás és alapítás jogát.7 Ezt meg hogy? Tán nem olvasták társaiktól (Tate, Hirsch), hogy az egész liberális fiatalságrontás pont ezzel kezdődött? A szerzők mentségére szólva ez az ellentmondás előkerül a trumpi „free choice” politikában is: miután bebizonyítják, hogy a kommunisták globális hálózata (ez persze az USA-ban egészen mást jelent, mint nálunk) lezüllesztette az amerikai oktatást, a voucher rendszerrel bevezetnék a teljes szabad iskolaválasztást. 

A progresszív liberális legitimizáció

Bár a progresszív liberális pedagógia a huszadik század elején született, meglehetősen sokáig marginális szerepet játszott. Igazi robbanás a 70-es években volt tapasztalható, mikor is a „flower children” gyerekei bekerültek a rendszerbe, és az általános antiestablishment hangulatban erőssé vált az igény a hagyományos pedagógiától eltérő iskolai gyakorlatra. Az ő iskolaképük látszólag teljesen ellentétes volt a konzervatívokéval: mindent megváltoztattak, ami egy konzervatív iskolát jellemzett. Felborították a közös és kötelező tananyag dogmáját, más, kötetlen időbeosztást, térszerkezetet, tanulási haladási sebességet vezettek be, és minimálisra csökkentették a pedagógus hatalmi tekintélyét. A reformpedagógia fő állításai a következők voltak:

• Az iskola a gyermekről szól (és nem fordítva).
• Élményalapú, kreatív oktatásra (nem ülve hallgatásra) van szükség, amely tevékenység- és készségközpontú.
• A tananyag nem kanonizált, hanem egyénre szabott, hiszen a gyerekek nem egyformák.
• A cél autonóm és döntésképes polgárok és nem alattvalók nevelése.

Sajátos, hogy a nem teljes lista mindegyik eleme egy tagadásból indul ki. (Sőt, azt is mondhatjuk, hogy a progresszív liberális pedagógia alapja a létező iskola kritikája.) Ráadásul olyan tételek tagadásából, amelyeket a konzervatív pedagógia ép gondolkodású képviselői soha nem állítottak.8 A reformpedagógia lázadó, bárha lázadása tárgya a létező, Pink Floyd által megénekelt sötét szarkazmussal átitatott gyakorlat volt, amely inkább gonosz és ostoba iskolának írható le, mint konzervatívnak. 

Ha azonban a reformpedagógia olyan, mint amilyennek sminkeli magát, azaz élvezetes, vidám, sokszínű és kreatív, ahol végül minden gyerek megtalálja a maga érdeklődésének és képességeinek megfelelő teret, nos, ha ilyen, akkor miért csak szigetszerű és szórványos a jelenléte a világ összes iskolarendszerében? 

A válasz alighanem a reformpedagógia tagadásra alapuló érvrendszere és az iskolát a XX. századra körülépítő mítoszok ellentétében ragadható meg. A reformerek ugyanis mindent megtámadtak, ami a szülők tradicionális iskolaképében (emlékében) élt. Márpedig az iskola, ha mégoly kellemetlen volt is, mégiscsak a jólét felé vezető út purgatóriumi lépcsőfoka, szükséges és kész. Át kell esni rajta. Ami pedig nem „iskolás”, hanem csak csupa játék és élvezet, az nem is iskola, tehát veszélyezteti a gyerek jövőjét. Ott nincs is tanulás.

De ugyanezt a kérdést felvethetjük a konzervatív pedagógiai képviselőinek is: ha a közös értékrend megteremtése, a nemzeti vagy/és keresztény tartalom közvetítése erősíti a társadalom szövetét, és a boldoguláshoz vezető út kövezete, akkor vajon miért nem ezt az utat követi mindenki? Sőt, azt is mondhatnám, hogy miért nincs egyetlen iskolarendszer se, amely ezt az utat követné?9 Ha félretesszük a bugyuta, globális összeesküvés-elméletet a balliberális, romboló háttérerőkről, akkor egy komoly gondolkodó keresheti a valódi válaszokat.

Mivel tömegméretekben sem a liberális, „progresszív”, sem pedig a „progresszív” konzervatív pedagógia nincs jelen az euro-amerikai iskolarendszerekben (ezt mindkét fél állandó reformköveteléseiből is tudhatjuk), állíthatjuk, hogy létezik egy, az elméletektől független „valódi” iskola a napi gyakorlatban, amely nem követi egyetlen irányzat elméletét sem. Két párhuzamos világot láthatunk: az elméleti pedagógusok (illetve egy-egy pici kísérlet művelői) a felhők felett vívják isteni csatáikat, miközben a földön (Földön) százezres, milliós nagyságrendben dolgozó pedagógusok művelik a szakmát egy soha nem létezett és a gyakorlat által kiizzadt és látens elmélet szabályai szerint, az „így szoktuk”, „30 éve tanítok, és nem rosszul” mintáit használva. Látens és inkoherens ez az elmélet. Látens, mert eddig senki nem mondta ki és főleg nem tanulmányozta, hogy mi is mozgatja a gyakorló pedagógusok tetteit. Inkoherens, mert a rendszerbe „belefér” a jó és a rossz pedagógus is (bármit is jelentsenek ezek a jelzők).

Mindebből azt gyaníthatjuk, hogy az iskola nem más, mint hiedelmek halmaza, urbánus legenda, és persze kontrollcsoportunk sincs a kötelező oktatás fejlett világban való bevezetése óta. A „stakeholder” csoportok (szülő, pedagógusok, iskolaigazgató, fenntartó, a közhangulatot befolyásoló influenszerek) mindegyikének saját elképzelése van az iskoláról, melyek többé-kevésbé fedik át egymást10, ám ezek, éppúgy mint a nagy elméletek művelőinek gondolatai, inkább szólnak arról, hogy milyennek kellene lennie az iskolának, mintsem leírnák annak valós működését.

Úgy tűnik tehát, hogy az iskolarendszerek és azon belül az iskolák elszabadult hajóágyúkként öntörvényű módon működnek. Jöhet eső, jöhet hó, reform és ellenreform, ezek az iszonytató nagy rendszerek saját inerciájuknál fogva statikusak, lassan változnak, és ha változnak is, saját logikájukat követik, és függetlenek a különböző helyekről érkező innovációs erőfeszítésektől.11

Mi tehát az iskola jövője? Nevelhető-e az iskola?

Az iskolát illetően van azonban egy harmadik megközelítés, annak tagadása. Nem a tanulásé, az iskoláé. A múlt század hetvenes éveiben, a 68-as diákmozgalmak anarchisztikus indulatai fűtötték a jórészt az USA-ból eredő iskolátlanítási mozgalmat. Holt, Illich, Kozol, Reimer műveikben egységesen azt állítják, hogy az iskola alkalmatlan a 20. századi tanulás- és tudásigénynek megfelelni, és csak a társadalmi rétegzettség konzerválásának drága eszköze. Számos példát hoznak rá, hogy a kötelező alapfokú oktatás bevezetése óriási terhet ró különösen a fejlődő országokra, értelmezhető hozadék nélkül.12 Álláspontjuk inkább közelít a liberálisokéhoz, de a radikálisabb szárny az iskola és az iskolarendszer teljes felszámolását, helyének sóval való behintését tekinti megoldásnak. A társadalmi (?) szintű megoldást a tanulás támogatásában látják, azaz finanszírozni nem intézményeket kell, hanem a tevékenységet függetlenül attól, hogy az esetleg intézményben valósul meg, vagy otthon, esetleg mondjuk egy asztalosműhelyben vagy múzeumban, röviden bárhol. Gyönyörű anarchista gondolat: iskola nélküli iskolarendszer, a társadalom iskolátlanítása.13

Ekkor kerül elő a liberális közgazdász, Milton Friedman majd elfelejtett javaslata 1958-ból, az oktatási csekk (voucher) bevezetéséről. Ennek értelmében az állami támogatás a szülőkön keresztül a tanulóknak jár, akik ott, akkor és úgy költhetik el saját tanulásukra, ahogyan azt jónak látják. Bizonyos, szelídített formákban most is létezik a rendszer, sőt nálunk is létezett, amikor az intézmények fejkvóta alapján kapták a finanszírozásukat. Radikálisabb, megosztóbb szisztéma a „láncfűrészes” kormányok (Trump és az argentin Milei) elképzelése, amely az állami, központi irányítás radikális leépítésével „minarchista” (minimális állam) iskolarendszert hozna létre. Érvelésük szerint az iskolarendszerek nehézkes, túl nagyra nőtt, bürokrata szervezetek, amelyeket minimálisra kell vágni (különös tekintettel a minisztériumokra és oktatási hivatalokra).

A nagy kérdés az, hogy ha a konzervatív pedagógia érvelése szerint az egységes iskola és tartalom által erősíthető a társadalmi kohézió, és csökkenthetők a szociokulturális különbségek, vagy a progresszív pedagógia gondolatmenete szerint a környezetéhez adaptív iskola és tartalom által erősíthető a társadalmi kohézió, és csökkenthetők a szociokulturális különbségek (Crtl+c, Crtl+v), esetleg a minarchista megközelítés szerint a verseny erősítésével hozható létre a hatékony és elszámoltatható iskolák rendszere, akkor miért nem lett ilyen az iskola? Miért működik még mindig évszázados rend és szokások szerint az iskolarendszer globálisan?14

A válasz minden bizonnyal az iskola és az iskolarendszerek geneológiájában keresendő: a rendszerek létrejötte közel sem az akkori és a mai értelmezések és magyarázó ideológiák mentén történt. Az iskola lényegét ugyanis nem lehet a pedagógiai szakirodalomból felfejteni, azokban ugyanis inkább a humanista lelkek vágyódása, mintsem az iskola és az abban létrejövő gyakorlatból születő látens elmélet genezise olvasható ki. Más szavakkal: az iskolákban régen és ma is létező pedagógiai gyakorlat ugyanis egyetlen koherens pedagógiai elméletből sem vezethető le, vagy tekinthető azok megvalósulásának.15 Mi tehát a lényege ennek a soha le nem írt, a napi gyakorlatból csak kikövetkeztethető filozófiának?

A kérdés megválaszolása egyik módszere lehet a modern, azaz a tömeges közoktatás iskolaintézményének archeológiai jellegű vizsgálata. Foucault és Illich ezen az úton indult el és találták meg a 19. század angol utilitarista gondolkodója, Jeremy Bentham Panopticonját. A Panopticon egy épület terve volt, amely Európában csak jelentős módosításokkal épült meg, de épp ezért egy sokat mondó gondolatkísérletnek tekinthető, amelyből látható, hogy mi is volt az iskola intézményének új, máig ható lényege. Bentham a Panopticon épületének tervét multifunkcionálisnak szánta: egy épület, amely alkalmas laktanyák, kórházak, lepratelepek, dologházak, üzemek, börtönök és – iskolák működtetésére. Foucault felhívja a figyelmet, hogy a hosszas listában szereplő intézmények vagy a 18-19. század termékei, vagy funkciójuk akkor alakult át lényegesen. Eddig az időszakig a börtönök nem javító szándékkal, hanem élve eltemetésül szolgáltak. A reguláris hadseregek bandériumai háború esetén gyűltek össze, nem kellettek laktanyák. A kórházak a betegek elkülönítését (sokszor városfalakon kívül) szolgálták, nem feltétlenül a gyógyítást. A manufakturális gyártás időben és térben flexibilis volt, a tömegtermelés megjelenésével ez csak gyárakban lehetséges. De milyen az az épület, amely mindennek megfelel?

Bentham épülete, mint tulajdonképpen minden épület, azért tartalmaz jelentős üzenetet, mert elrendezésével meghatározza a használók kívánatos és – közvetetten – nem-kívánatos viselkedéseit. A Panopticon középpontjában egy toronyszerű építményben foglal helyet a felügyelő, foglár, gondozó, munkafelügyelő, tanár, aki ebből a pozícióból teljes kontroll alatt tarthatja a körben, egyforma helyiségekben elhelyezett rabokat, katonákat, ápoltakat, munkásokat, tanulókat. Egyrészt vizuálisan felügyelhet, másrészt könnyen adhat utasítást, parancsot mindenkinek egyszerre. Az épülettel a haszonelvű tervező fontos kordokumentumot hagyott ránk a 19. század közgondolkodásáról, arról, hogy miként vált a modern intézményrendszerek sarokkövévé a kontroll az egyén felett. A kötelező oktatás bevezetésével az állam végképp hatalmi szervezetté változtatta az iskolát, amely éppúgy lineáris, utasításos, hierarchikus és tekintélyelvű lett globálisan, mint a katonaság, a kórház, a börtön, a gyár és a hasonló szervezetek. Míg azonban a katonai szervezetek, a termelő egységek, sőt bizonyos tekintetben a fogházak is jelentősen változtak a 20.század végére, addig az iskola lényegét tekintve zárványként makacsul a múltban él. Nem is csoda, hiszen a állam legnagyobb alrendszere, amit nem fenyeget se az elszámoltathatóság, se a verseny (verseny legfeljebb a rendszeren belül létezik). 

Az iskola biztonságban van. Reformok jönnek, ellenreformok mennek, az osztályteremnek még a szaga is ugyanolyan marad. A hatalom szaga. Nos, ezért a piros alapon a fekete felirat – még ha ez sem változtat semmit.

Hivatkozott irodalom

Educational Choice for Children Act (ECCA)

Foucault, M.: Discipline and Punish. Vintage Books, 1979.

Hirsch Jr, E.D.: Cultural Literacy. What Every American Needs to Know. Vintage Books, 1988.

Hirsch Jr, E.D.: Why Knowledge Matters. Harvard Education Press, 2016.

Holt, J.: The Underachieving School. Dell Laurel, 1972.

Illich, Ivan: Deschooling Society. Harper & Row, 1970.

Illich, I, et al.: After Deschooling, What? Harper & Row, 1973.

Kozol, J.: Illiterate America. Plume, 1986.

Reclaiming Classical Education. (Eds.: J.Williams, R.Fodor) MCC Press, 2025.

Reimer, E.: School Is Dead. Doubleday Anchor, 1971.

Tate, Nicholas: Konzervatív iskola. Eliot, Oakshott, Arendt és Hirsch az oktatásról. MCC Press, 2023. 

• 1. A „mire való az iskola?” vagy inkább „miért jó az iskola?” kérdésre néhány más, itt részleteiben nem tárgyalt egyéb legitimáló válasz létezik, pl. közgazdasági (befektetés a jövőbe).
• 2. Fontos ezt látnunk, mert enélkül a reformpedagógia és a konzervatív pedagógia közötti kommunikáció könnyen kocsmai szintűvé válik a másik megértése nélkül. E „harc” szép példája a „tudás” VAGY „képesség” ellentétpárjának felállítása, amely valójában nem dichotómia (ezt mindkét fél rendszeresen elismeri, majd tovább pofozkodik). Bár az intellektuális győzelem egyik legkönnyebb módja az ellenoldal soha el nem hangzott állításainak elsöprő cáfolata...
• 3. Educational Choice for Children Act (ECCA).
• 4. Hirsch (1988).
• 5. Hirsch (2016).
• 6. Hirsch (2016: 88)
• 7. „Declaration”, azaz Nyilatkozat a Reclaiming Classical Education kötet zárásaként.
• 8. A párhuzamos világok létére is bizonyíték ez. A reformpedagógusok alig vagy sose hivatkoznak konzervatív pedagógus kutatókra, igaz, a konzervatívok is komoly elemzés helyett csak vudubabáknak használják Deweyt és néhány más gondolkodót.
• 9. Innen vegyük ki a távol-keleti rendszereket, amelyeknek inkább történelmi, kulturális gyökerük, semmint nevelésfilozófiai hátterük van.
• 10. A gyerekeket nem számítom stakeholdernek, ugyanis nem megrendelői, se nem működtetői az iskolának. Nincs lényegi befolyásuk annak működésére.
• 11. Szép példák erre az audiovizuális oktatás elterjedésénél megjelent írásvetítők, amelyek a táblára írást helyettesítették, vagy a „nyelvi laborok”, ahol külön kis kalickákba zárva lehetett nyelvet tanulni, beszéd helyett. De említhetném a számítógépes termet (LOL – mondhatnánk stílszerűen) vagy a digitalizált 19. századot jelképező okos táblát is.
• 12. Egy idő után az összefüggés gazdasági fejlettség és a kötelező iskolázás között annyira erőssé válik, hogy azt már ok-okozati viszonyként (és nem együttjárásként) kezeli már a szakma is. Az iskoláztatás miatt lettek fejlettek egyes országok – bár erre tényszerű bizonyíték nincs. Ellenpélda annál több. Ilyen például Omán esete, ahol a robbanásszerű gazdasági fejlődés és a közel 100%-os írás-olvasás arány a nem kötelező alapfokú oktatás mellett alakult ki. Az afrikai kontinens országaiban pedig hiába indítottak számtalan alfabetizációs programot, a remélt eredményt, a gazdasági növekedést nem sikerült elérni, sőt az írni-olvasni megtanuló parasztok ezreinek a jobb megélhetés reményében való városokba özönlésének eredményeként alakultak ki milliós bádogváros nyomortelepek Afrika számos nagyvárosa mellett.
• 13. A legrészletesebben Illich (1970) és Reimer (1971) fejtik ki ezt a nézetet.
• 14. Ne hozzunk alternatív iskolai ellenpéldákat, mert azok az iskolarendszerek és a létező pedagógiai gyakorlat ellenére, diszfunkcióként, rendszerhibaként jöttek létre és küzdenek meg fennmaradásukért nap mint nap.
• 15. Ezt erősíti az az állandó felvetés, hogy a „jó” iskolához a tanárképzést kellene megreformálni, vagy módszertani megújulásra van szükség.