…a teljesítményalapú bérezéssel kapcsolatban. Asztalos György írása

Egyértelműnek tűnik a kutatásokból, hogy az intézmény jutalmazása hozhat pozitív változásokat az oktatás minőségével kapcsolatban. Ez összecseng azzal, hogy az iskola „jóságát”, a gyerekek fejlődését az egész tantestület közös munkája határozza meg.

A következőkben inkább kérdéseket és – harminc év katedrán állás és több éves szakértői munka után is – részben szubjektív véleményemet szeretném megfogalmazni. Célom a figyelem felhívása arra a tényre, hogy a tanárok teljesítményének megítélése rendkívül összetett probléma. Nagyon fontosnak tartom a felvetést: objektív skála létezése esetén (ahol pl. egy tantestület tanárai egzakt módon elhelyezhetők lennének) is szükséges lenne meggondolni, érdemes és hasznos-e egy ilyen típusú értékelési rendszer létrehozása. Remélem sikerül egy kicsit elbizonytalanítanom azokat, akik a teljesítmény alapú bérezés bevezetéséről minden fenntartás nélkül azt hiszik, hogy ez előre fogja lendíteni a magyar oktatás ügyét.

Megpróbálom a témát több szempontból is körüljárni. Jóhiszeműen feltételezem, hogy a minőségi bérezés bevezetésétől az oktatás színvonalának emelkedését várja a kormányzat. A következőkben azt vizsgálom, van-e realitása a kormányzati szándéknak.

Fűzi Beatrix kutatásából tudjuk1, hogy az intézményvezető véleménye és a tanár azon tulajdonságai között, amelyek a minőségre a legnagyobb hatással vannak (jelleme, érzelmi jellemzői) nem mutatható ki korreláció. Mégis most az látszik, hogy az intézményvezető fogja kategóriába sorolni a tanári minőséget.2

Ez azt jelenti, hogy a valós és a vélt „jóság” között nem lesz kimutatható összefüggés.

Lesznek olyan vezetők, akik örülnek ennek a lehetőségnek, mert azt hiszik, képesek megítélni a tanári minőséget, és végre tudják majd ezt anyagilag honorálni vagy szankcionálni.

Lesznek, akik ennek nem örülnek, mert tisztában vannak a nehézségekkel, és nem szeretnének egy felülről reájuk kényszerített minősítés végrehajtói lenni.

Először is felmerül a kérdés: ki a jó tanár és miről ismerszik fel?

Általánosan elfogadottnak a hozzáadott érték alapján való minősítést lehet tekinteni. A jó tanár meggyőződésem szerint az, aki a legtöbb hozzáadott értéket „termeli” egy adott osztályközösségben.3

A probléma akkor jelentkezik, amikor arra a kérdésre keressük a választ, hogy ki és milyen indikátorok alapján tudja majd a pedagógusokat megítélni a hozzáadott érték szempontjából, és egy „jósági skálán” elhelyezni.

Ki tudja majd a mítoszokat a valóságtól megkülönböztetni?

a) Léteznek-e olyan indikátorok, amelyek objektíven mérik a pedagógus teljesítményét?
b) Ha létezik ilyen indikátor, akkor van-e olyan mérőeszköz, amely valóban a hozzáadottértéket méri elvárható pontossággal (validitás, reliabilitás)?
c) Mekkora hiba várható, és ez mitől függ?
d) Hogyan biztosítható a mérés és a belőle levont következtetések objektivitása?

Ezen kérdésekről már elég részletesen írtam.4 Valójában a gyerekek véleményén kívül olyan indikátorról nemigen tudok, ami egyértelműen összefüggésbe hozható az oktatás minőségével.

A tanár eredményességét is nehéz mérni. Egy osztály fejlődése például matematikából 6. osztályról 8. osztályra a kompetenciamérés adataiból többé-kevésbé meghatározható, de ezek az eredmények csak részben hozhatók összefüggésbe a matematikatanár munkájának „jóságával”.5 Az eredményekben benne vannak a kollégák is, nem beszélve az iskolai környezetről, a különórát tartó tanárok vagy a szülők szerepéről.

Még nehezebb azt megtalálni, hogy mitől eredményes egy tanár. Az eredményesség leginkább a tanár személyiségétől függ, nem pedig a „mit hogyan csinál” kategóriáitól.6

Érdemes elolvasni az MTA A tanárok hatása a tanulói kompetenciák fejlődésére című tanulmányát, amiből ide kívánkoziknéhány sor:

…a rendelkezésre álló kutatási eredmények jellemzően inkább azt mutatják, hogy a tanári minőség jelentős szóródásából alig valamit magyaráznak a megfigyelhető tanári jellemzők.7

Például a táblakép, a szakmai gyakorlat8, a végzettség, a tanár neme, a lecke mennyisége stb. nem mutat összefüggést a tanár „minőségével”.

Az előzetes jogértelmezésből most azt valószínűsítem, hogy 2024 szeptemberétől minden pedagógusnak ki kell jelölni valamilyen teljesítménycélt/célokat és annak teljesülése, teljesülésének vélelmezett minősége alapján fogják a következő tanévben bérpótlékban részesíteni.

Félő, hogy a leginkább mérhető „mennyiségi” mutatók lesznek az értékelés fő szempontjai.

Valahol olvastam egy történetet arról, hogy a közgazdász apuka – a szakmájában ismert elv alapján, mely szerint jutalmazással lehet motiválni – kisgyermekének csokoládét ígért, amennyiben bilibe fog pisilni. A projekt eredménye az lett, hogy a gyermek megtanulta szabályozni a vizeletürítést: egy szokásos adagot sok kicsi részre tudott osztani, amivel maximalizálta a csokoládék mennyiségét.

Ha a pedagógus „hasznosságát” az fogja mutatni, hogy mennyi mindent csinál, akkor ez óhatatlanul a minőség rovására fog menni. A munka középpontjába az „értékelés” szempontjainak való megfelelés és ennek demonstrálása kerül.

Van még egy – szerintem – nagyon fontos kérdés:

Milyen hatása várható a – leginkább nem objektív – minősítéseknek a pedagógusok közérzetére, a közösség életére, és ennek milyen járulékos következményei lesznek a gyerekekre? Mit szül az a helyzet, ha valaki – minden igyekezet és „nyereségmaximalizációs” tevékenység ellenére – „b” kategóriás pedagógusnak lesz minősítve?

Ez minden bizonnyal személyiségfüggő. Lesz, aki – ha teheti – elmenekül az intézményből, lesz, aki depresszióssá válik, lesz, aki kiég, és ami elég nagy biztonsággal megjósolható, az az, hogy a munkakedve erősen le fog csökkenni. Jelen sorok írásakor arról még nincs információ, hogy a pedagógusok hány százaléka kaphat minőségi bérpótlékot, de ez minden bizonnyal úgy lesz kitalálva, hogy nem mindenki.9

Ha az elkeseredett pedagógusok közösségre gyakorolt hatását nézem, biztosak lehetünk abban, hogy a tantestület klímája romlani fog, aminek egyenes következménye lesz az iskola teljesítményének romlása.

Naivan azt is javasolnám a törvényhozóknak, hogy vizsgálják meg a következőket:

1. Mely országokban, és hogyan alkalmazzák a teljesítményalapú bérezést?10
2. Milyen hatása van, volt ennek a fajta ösztönzőnek?11

Az idézett szakirodalom alapján az látszik számomra, hogy a teljesítmény és a minőségi bérezés között nem található pozitív korreláció12, pl. a jól teljesítő Finnországban nincs teljesítményalapú bérezés. Egyértelműnek tűnik a kutatásokból, hogy az intézmény jutalmazása hozhat pozitív változásokat az oktatás minőségével kapcsolatban. Ez összecseng azzal, hogy az iskola „jóságát”, a gyerekek fejlődését az egész tantestület közös munkája határozza meg.

Szeretném a tantestületet egy szeretetteli közösségnek látni. Olyan társulásnak, ahol ha valakit – megfelelő próbatanítás után – a közösség részének tekintenek, akkor elfogadják, munkáját támogatják.13 Ahol a „hogy lehetünk jobbak együtt” filozófiája helyett nem a „hogy lehetek másoknál jobb” lehúzó törekvés fog dominálni. Ahol nem a „tesztpontszámok” maximalizációja a legfontosabb, hanem a gyerekek lelki, szellemi fejlődése. Ahol a vezető nem a hatalom képviselője, hanem a közösség motorja, facilitátora. Ahol a cél nem az egymáshoz való viszonyítás, hanem mindenki önmagához képest való fejlődése.

Összegzésként elmondható – ha nem a pedagógusok büntetése és megfélemlítése volt a cél –, hogy a minőségi bérezés bevezetése átgondolatlan, szakmailag nem alátámasztott, és biztosan növelni fogja a tantestületekben a feszültséget, ami egyértelműen a gyerekeken fog lecsapódni.14

• 1. Fűzi Beatrix: A tanári munka sikerességének vizsgálata a pedagógiai attitűdök, a tanár-diák viszony és az iskolai élmények összefüggésrendszerében
• 2. Ennek kifejtését lásd Asztalos György: Mítoszok a pedagógiában
• 3. Sokszor a „hozzáadott értéken” csak a tantárgyi fejlődést szokták érteni, holott – főleg az általános iskolában – ez jelenti pl. annak megtanulását, hogyan dolgozzunk csapatban, hogyan oldjunk meg konfliktusokat, mit jelent az elfogadás, stb.
• 4. A pedagógusminősítési rendszer kritikája
• 5. Mi van azokkal a tanárokkal, akiknek tárgyai nem szerepelnek a kompetenciamérésben?
• 6. Úgy is fogalmazhatnánk, hogy a tanár személyisége határozza meg, mit hogyan csinál.
• 7. Közoktatás teljesítményének mérése–értékelése 10. A tanárok hatása a tanulói kompetenciák fejlődésére (TT) http://www.econ.core.hu/kutatas/edu/produktumok/tt.html
• 8. Az első pár év kivételével.
• 9. Attól félek, hogy ez egy relatív skála lesz, pl. iskolánként 30%. Mi van, ha egy iskola csupa kiváló tanárból áll?
• 10. Bérek. Tanárkutatás III.
• 11. Owen Harvey-Beavis: A tanárok teljesítményalapú jutalmazási rendszere
• 12. Ez igazán vélemény, hiszen az egzakt válasz megalkotása komoly munkát igényelne.
• 13. „Hordozzátok egymás terhét…” vö. Pál apostol Galatákhoz írt levele 6,2.
• 14. Hogyan hat a gyerekekre a pedagógusok mentális állapota? https://szemlelek.net/hogyan-hat-a-gyerekekre-a-pedagogusok-mentalis-all...