...mint oktatáselméleti kategória

Előadás a VII. Miskolci Taní-tani Konferencián 2014. február 7-én.

Ez az előadás két kérdéssel foglalkozik. Egyrészt javaslatot tesz arra, hogy a fókusz fogalmát az oktatáselmélet egyik központi kategóriájaként ismerjük el: olyan nagy magyarázó erejű és integratív fogalomként, amely elsősorban a tanítás tervezéséről szóló diskurzusban tűnik nélkülözhetetlennek. Ebben a vonatkozásban nem törekszem eredetiségre, voltaképpen a korai Bruner gondolatait próbálom a jelen viszonyokra alkalmazni. Másrészt az előadás kísérletet tesz arra is, hogy megvizsgálja: miért nem érdeklődik igazán a didaktika a fókuszhoz kapcsolódó problémák iránt.

A modern tömegoktatást visszatérően vádolják azzal, hogy egyrészt túl sok mindent akar megtanítani, sokat markol, és keveset fog, másrészt sok fölösleges, szükségtelen ismerettel tömi a gyerekek fejét. Szecskával, ahogy Szent-Györgyi Albert mondta, ahelyett, hogy gondolkodni tanítana. Mások ezzel szemben rámutatnak arra, hogy az emberi agy rengeteg információt képes befogadni, mindenesetre sokkal többet, mint amennyivel az iskola ténylegesen terheli, a tananyag pedig egyáltalán nem fölösleges információk halmaza, hanem az emberi kultúra nagy teljesítményeinek gyűjteménye vagy kivonata. Megítélésem szerint mindkét álláspont képviselőinek igaza van, és a két gondolatmenet nem is mond ellent egymásnak. A probléma ugyanis valószínűleg nem a tananyag mennyiségében áll, és még csak nem is abban, hogy ez a sok tudnivaló önmagában nézve fölösleges lenne. Az az állításom, hogy a szokásos iskolai tananyag nem fölösleges, hanem értelmetlen, az értelmetlenség pedig a fókuszálatlanságból adódik.

Az értelmetlen tananyagon azt értem, hogy izolált információk halmaza. Olyan információké, amelyeknek az értelmét – vagyis azt, hogy mit lehet megérteni a segítségükkel – már sokszor a tanár is elfelejtette, a tanuló pedig végképp nem is keresi. Látszólag a tények és összefüggések dualitásáról beszélek, arról, hogy összefüggéseikből kiragadott tényeket magoltat be az iskola. Látni kell azonban, hogy ennél bonyolultabb a probléma. A tantervek és tankönyvek ugyanis hagyományosan nagy hangsúlyt helyeznek az összefüggések megtanítására. Az iskola üzemszerű működése során azonban az összefüggések is izolált információk, amelyek nem a tényekből következnek, hanem a tények mellett állnak visszamondható szövegelemek formájában. A tudás információvá dologiasodik, azaz a személyiségtől független, arról leválasztható dologként jelenik meg. A tantervek lajstromozzák, a tankönyvek kifejtik őket, a tanár elmondja (előző este még átnézi, hogy el ne tévessze, de eltéveszti mégis), a tanuló (ideális esetben) meghallgatja, elolvassa, visszamondja, beírja a tesztbe stb. Nincs hozzá személyes közünk. A tanár leadja, mint egy csomagot a portán, a tanuló felveszi és hordja magával, amíg el nem veszíti. Hamar elveszíti, persze. „Tudod folytatni? Már egy hete csak a mamára gondolok…” „Nem, mi ez?” „Hát József Attila egyik legismertebb verse.” „Ja, az nagyon régen volt, amikor én iskolába jártam.” Az iskolának tanulunk, nem az életnek.

A háttérben pedig ott van a fókuszálatlanság. Egyszerűen fogalmazva: az, hogy nincs mondanivalónk a tananyaggal kapcsolatban. Egyszer a lányom témazárót írt történelemből, és az egyik apró, pár mondatban megválaszolandó kérdés Bölcs Jaroszláv uralkodása volt. Feleségem történelemtanár, megkérdezte történelem szakos kollégáit (jó, szakiskoláról van szó), ki is volt pontosan Bölcs Jaroszláv. Mondjuk így finoman: bizonytalan válaszokat kapott. De óvatosan a következtetésekkel! Nem arról van szó, hogy Bölcs Jaroszlávról nem érdemes tanítani a gimnáziumban. Látatlanban is azt mondom – mert persze, hogy látatlanban beszélek róla én is, hiába doktoráltam történelemből – szóval így ismeretlenül is biztos vagyok benne, hogy nagyon sok érdekes és fontos dolgot lehetne róla tanítani. Csak hát mielőtt tanítanánk róla, fel kellene tenni egy egyszerű kérdést: minek?

Röviden ez lenne a fókusz meghatározása: egy adott tananyag tanításának értelme. Az, hogy meg tudjuk mondani, miért tanítjuk, azaz mi is tulajdonképpen a mondanivalónk. Ha egy kicsit egzaktabban próbáljuk meghatározni, hogy miről is van szó, érdemes Jerome Brunerhez, az oktatáselmélet alighanem legnagyobb élő mesteréhez fordulni. A ma már 99. évében járó pszichológus még 1960-ban jelentette meg Az oktatás folyamata című rövid írását1, amelyben amellett érvelt, hogy minden tudománynak megvannak a legfontosabb alapstruktúrái, és ezeknek a struktúráknak a tanítását kellene az oktatás középpontjába állítani. A bruneri struktúra olyan összefüggés, amely a legkülönbözőbb konkrét problémák kapcsán ismétlődően megjelenik, ezért Brunernél ez összekapcsolódik a transzfer fogalmával. A transzfer azt jelenti, hogy az egy adott téma kapcsán megtanult konkrét tudás képessé tesz bennünket arra, hogy más témákról is hatékonyabban tudjunk gondolkodni egyszerűen azáltal, hogy ugyanazok a – sokszor rejtett – struktúrák húzódnak meg a háttérben. Ez azért döntő jelentőségű, mert ebben a kontextusban a struktúra nem egyszerűen egy megtanulandó és visszamondható összefüggés, hanem olyan gondolkodási eszköz, amelyet használni is tudunk, az egész elgondolás tehát a tudás alkalmazása körül forog.

Ha már most képesek vagyunk egy tantárgy alapvető struktúráit meghatározni – és Bruner megfontolandó gondolata, hogy ez nem megy a legkiválóbb tudósok közreműködése nélkül –, akkor a következő lépés ezek elhelyezése a tantervben. Bruner spirális tantervről beszél, vagyis arról, hogy a struktúrák visszatérően jelennek meg a tantervben, egyre gazdagabb tartalommal, egyre több alkalmazási tapasztalattal, és tegyük hozzá: egyre több problémát felvetve, egyre több ellentmondást is hordozva. Nem arról van szó tehát, hogy valahol beillesztjük ezeket a tananyagba, hanem hogy értelmet adnak a tananyag egyes részegységeinek.

Nagyon hasonló problémát jár körül, de teljesen más kiindulópontból és nyelvezettel az angol Basil Bernstein. Osztály, kódok és hatalom c. monumentális könyve 1971-ben jelent meg, és ebben egyebek mellett bevezeti a gyűjteményes és az integrált kód fogalmát.2 Ez a megkülönböztetés a tantervek mélyén meghúzódó kétféle megközelítésre utal. A gyűjteményes kód jellemzi voltaképpen az összes hagyományos tantervet, és a lényege az, hogy az egyes tartalmak és fogalmak egymástól élesen elválasztva, elszigetelten jelennek meg. Ezt nevezi Bernstein erős osztályozásnak. Alighanem ő is a transzferről, pontosabban annak hiányáról beszél, mint Bruner, csak egy kevésbé technikai, inkább filozofikus nyelvet használva. A gyűjteményes kódban a tudáselemek átjárhatatlanok, nem vonatkoznak egymásra, ezért – ahogy Bernstein fogalmaz – „a tudás végső misztériuma” csak a tanulmányok végén tárul fel, akkor is csak a kiválasztott keveseknek. Ugyanezt a jelenséget nevezem én a marxi-lukácsi terminust felelevenítve a tudás eldologiasodásának: olyan tudásról van szó, amely nem a valóságot világítja meg, nem a személy és a valóság közötti gyakorlati viszony kialakításának eszköze, hanem puszta információ, amelynek az oktatási folyamatban nincs más szerepe, mint a szelekció szabályozása a minősítések révén. Ezzel szemben a bruneri struktúrák középpontba állítása egyértelműen a bernsteini integrált tanterv felé mutat, mert a tananyag minden pontján a lényegről beszél, és szembesíti a tanulót a titokkal. Igaz, ezt értelemszerűen különböző szinteken teszi.

Ezek után kísérletet tehetünk a fókusz pontosabb meghatározására. Fókusza lehet egy kisebb vagy nagyobb témakörnek, akár egy tanórának is, ha meg tudjuk mondani, hogy az adott téma tanításával milyen struktúra mélyebb megértését akarjuk elősegíteni. A téma fókusza azonban soha nem egyszerűen egy struktúra megnevezése, több okból sem. Egyrészt azért, mert az adott struktúrát a témához kell illeszteni, azaz végig kell gondolni, hogy a témában milyen lehetőségek rejlenek. Mennyiben gazdagítja, ill. differenciálja az adott téma tanítása a struktúrát? Ha ezt az összefüggést megfordítjuk, úgy is fogalmazhatunk, hogy mi indokolja az adott téma tanítását. Innen nézve a fókusz tulajdonképpen a tartalom kiválasztásának pedagógiai igazolását adja. Pontosan ebben az értelemben használja a fókusz fogalmát Arató László a problémacentrikus irodalomtanítás koncepciójában és tanterveiben. Metaforikusan utal a fogalom geometriai eredetére azzal, hogy az általa konstruált irodalmi témáknak két fókuszuk van, mint az ellipszisnek: egy tematikus (néha úgy is fogalmaz, szociálpszichológiai, azaz az emberi kapcsolatokról szóló) és egy poétikai fókusza.3 Ezek a fogalmak, ill. összefüggések határozzák meg, hogy miért éppen azok a szerzők és művek kerültek egymás mellé az adott tananyagegységben.

Másrészt a fókusz azért is több lehet, mint egy struktúra megnevezése, mert reflektálhat az adott tanulócsoport előzetes tapasztalataira és beállítottságaira is. Ebben az értelemben tehát a fókuszálás nem annyira tantervi kategória, mint inkább a tanári tervezőmunka központi eleme. A fókusznak ugyanis akkor van igazán értelme, ha nem egyszerűen készen állnak a tanulók az adott összefüggés befogadására, megértésére, hanem szükségük is van rá abban az értelemben, hogy ez fejlődésüket előmozdítja.

És itt eljutottunk ahhoz a kérdéshez, hogy a fókuszálás problémája miért játszik olyan csekély szerepet az oktatásról való gondolkodásban, és még inkább a napi tanítási gyakorlatban. Ez valójában logikus, bár nem feltétlenül szükségszerű következménye annak a folyamatnak, amelynek során nagyjából a 20. század utolsó harmadától az oktatás fokozatosan levált a nevelésről, és külön útra tért. Megítélésem szerint a két korábban idézett klasszikus, Bruner és Bernstein pontosan erre a folyamatra reagáltak, az előbbi fejlesztői, az utóbbi kritikai attitűddel. Az oktatás ugyanis a modernitásban mindenekelőtt a jellem megszilárdítását szolgálta, ennyiben egyértelműen eszközi szerepet játszott. Az iskola által közvetített műveltség értékeket és elveket implantált a személyiségbe, amelyek belső iránytűként mutatták a helyes utat a változó világban. A 20. század utolsó évtizedeiben azonban az oktatás egye inkább pragmatikus célokkal próbálta legitimálni magát, a tantervelmélet óriási erőfeszítéseket tett annak érdekében, hogy ezeket a célkitűzéseket operacionalizált formában leírja és rendszerezze, miközben pl. Bloom és munkatársai arra is kísérletet tettek, hogy az affektív célkitűzéseket – amelyek korábban a nevelés világához tartoztak – egy párhuzamos és szintén operacionalizált taxonómiában megjelenítsék. A korábban szorosan és hierarchikusan összefonódó nevelés és oktatás útjai így különváltak nyilván nem függetlenül attól a posztmodern átalakulástól, amelynek során a hagyományos műveltség értékorientációs szerepe relativizálódott. Ebben a helyzetben azonban az oktatás, legalábbis a hagyományos műveltség átörökítését célzó oktatás – amely az iskolai tanítás legnagyobb részét teszi ki – értelme megkérdőjeleződött, és azóta az iskola folyamatos legitimációs problémákkal küzd. Mind az elméletben, mind a gyakorlatban nagyon erősen teret nyert egy technológiai szemlélet, amely az izolált információcsomagok átadásának optimalizációjában hisz, és amelyben egyébként én magam is hittem még a 90-es években. Ebben a helyzetben vitakérdés lehet, hogy az iskola képes-e hatékonyan megtanítani a római polgárháborúknak és a császárság kialakulásának történetét, miközben fel sem vetődik az a kérdés, hogy miért is kell erről tanítani.

Az az állításom, és ezzel szeretném lezárni az előadást, hogy az oktatás értelmére irányuló kérdést felvetni és egy fókuszált oktatást megvalósítani csak úgy lehet, ha újra visszahelyezzük az oktatást a nevelési viszony keretei közé. Egy korábbi előadásomban alkalmam volt kifejteni, hogy a nevelést viszonynak tekintem, amelyben a nevelő a növendék személyiségére figyel, ill. felelősséget vállal a fejlődéséért. A fókuszáló, azaz a lényeges összefüggések megértetésére irányuló oktatáshoz ez legalább háromféle összefüggésben nélkülözhetetlen. Egyrészt a fókusz csak úgy határozható meg, ha képem van a tanulók kultúrájáról, gondolati fejlődéséről, arról, hogy milyen szellemi eszközökre van szükségük a saját világuk értelmezéséhez. Ez személyes egymásra hangolódás nélkül nem valósítható meg. Másrészt az oktatás során valóban a fókuszra figyelni csak úgy lehet, ha én is értem a tanulót, azaz látom, hogy mi és miért okoz neki problémát a megértés során. Jól értsük meg: ezek a problémák nemcsak és talán nem is elsősorban a készségek és ismeretek hiányából fakadnak, hanem sokszor motivációs jellegűek, a kulturális idegenséggel vagy éppen különböző gátlásokkal függenek össze. A tanulók megértéséhez szintén személyes kapcsolatokra van szükség. Harmadszor a fókuszáló oktatás a tanulók életproblémáinak megoldásában akar segítséget adni. Ez viszont csak úgy lehetséges, ha a tanuló elfogadja a tanárt partnernek, bízik benne, hiteles személyiségnek tekinti. És ez a követelmény szintén újra a személyességre irányítja a figyelmet. Azaz a nevelésre.

• 1. Jerome S. Bruner: Az oktatás folyamata. Budapest, 1968, Tankönyvkiadó.
• 2. Basil Bernstein: Az iskolai tudásanyag osztályozásáról és kereteiről (framing). In: Ferge Zsuzsa – Háber Judit (szerk.): Az iskola szociológiai problémái. Budapest, 1974, Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó, 123-152. o.
• 3. Lásd pl. Arató László: A szöveg vonzásában. Iskolakultúra, 2001. 5. sz., 75-77. o.