Fóti Péter írása

Tisztázni kell, mit jelent gyereknek lenni egy tradicionális tanteremben – ahol a külső irányítottság az uralkodó –, és miért jelent ekkora kihívást az átmenet egy olyan időszakba, amelyben a tanulók saját felelősségvállalása és önállósága kerül előtérbe.

Miért nem működik a felülről kényszerített változás?

Kétségtelenül igaz az, hogy létezik egyfajta mai sztenderd oktatási gyakorlat. Ebben a megszokott struktúrában a tanárok megtervezik az órát, átgondolják a folyamatokat, megnézik a hozzávaló irodalmat, kitalálnak különféle gyakorlatokat, majd amikor elkezdődik az óra, a gyerekeknek pontosan azt kell megcsinálniuk, amit a felnőtt kitalált számukra. Ebben a modellben nyilvánvaló elvárás az engedelmesség. Ehhez képest az elmúlt időszakban – nem most kezdve, de Magyarországon újra – elkezdtek más hangok is hallatszani.

Ezek a hangok azt hangsúlyozzák, hogy a tanár közvetlen átgondolási drámája nem maga az óra mint absztrakt szerkezet, hanem a gyerekek tanítása, az osztály mint élő közösség fejlesztése. Ehhez pedig már alapvetően más dolgokat kell végiggondolni. Természetesen teljesen elfogadható az is, ha valaki szeret a korábbi módszerekhez és keretekhez ragaszkodni, mert úgy gondolja és úgy látja, hogy ez felel meg az ő elképzeléseinek, vagy mert így tanulta a tanítást. Ezzel párhuzamosan azonban – és ez is egy hosszú, lassú folyamat – vannak mások, akik vagy máshogy tanultak, vagy a tanítási gyakorlatuk során olyan új impulzusok érték őket, amelyek hatására elkezdenek vagy elkezdenének máshogy tanítani. Az elmúlt tizenhat évben ez a máshogy tanítani akarás nem igazán volt előtérben; ebben az időszakban a szokásos, tradicionális tanítás működött a maga megszokott medrében.

Azok közül, akik másképp fognak hozzá a pedagógiához, egyeseket elragadott például a Waldorf-pedagógia, másokat a Montessori-irányzat, megint másokat a Freinet-pedagógia, vagy hallottak a demokratikus iskolák működéséről. Ez mindenkinek egyéni útja, és sokakat ezek az élmények győztek meg arról, hogy léteznek más lehetőségek is. Ezekhez az emberekhez szól most elég erős hangon az a hosszabb tanulmány, amit Nahalka István jelentetett meg, amit magam is üdvözöltem, és amihez a magam részét hozzátettem.

Ugyanakkor határozott meggyőződésem, hogy nem arról van szó, hogy ezt a „valami mást” most egyszerre és hirtelen kötelezővé kellene tenni. Nem jó az a gyakorlat, amely előírja az embereknek, hogyan kell tanítaniuk. A tanítás egy mélyről fakadó, személyes és hivatásbeli elkötelezettség. Csak az számít igazán, ha valaki a saját fejével, saját belső belátása révén jut el oda, hogy valamit máshogy akar csinálni. Aki külső kényszer hatására változtat, az ugyanabba a hibába esik, mint amibe a tanárok többsége: a gyerekekre kényszerítenek egy tananyagot, és a tanulás tervezésébe egyáltalán nem vonják be őket. A kényszerítés mindkét szinten torzít. Tenni egyetlen dolgot lehet: értelmesen elősegíteni, elmagyarázni és felmutatni mindazt, ami miatt a gyerekek nagyobb figyelembevétele távlatilag kulcsfontosságú.

Ezt az alapállást számomra rendkívül pontosan fejezi ki George Dennison gondolata:

Az iskola eszméje – ha nem is a mai bürokratikus formájában – az egyik leghatalmasabb társadalmi felfedezésünk. Az iskola a legmélyebb szükségletünkön alapul, és olyan motivációt ad, amelyet nem tudnánk letagadni, még ha akarnánk sem. A tanítás a felnőttek kevés természetes funkciójának egyike. Nem adhatjuk fel, amikor a gyerekekkel szemben állunk. Ezt az igényünket a fiatalok – akik öröklik világunkat – elfogadják. Elképzeléseiket a saját egyéniségükről, büszkeségüket és a jogaik iránti igényeiket abból építik fel, amit mi kínálunk nekik, sőt ebből formálják ideáljaikat is. Egyszerűen nem tudom elhinni, hogy ezek a dolgok annyira erőtlenek lennének, hogy a képzést erőszakra kellene alapoznunk, annak minden káros következményével együtt. 1

Ez az idézet kétségtelenül az oktatás legmélyebb lényegét ragadja meg. Az iskola nem a bürokratikus kényszerintézményt jelenti, hanem azt a természetes emberi és társadalmi funkciót, ahol a felnőttek és a fiatalok közötti átadás-átvétel zajlik. Mivel ez a kapcsolat mélyen gyökerezik a humanitásunkban, méltatlan és kártékony dolog az egész nevelési folyamatot a kényszerre alapozni.

Ugyanakkor van itt még egy nagyon fontos tényező, amit nem szabad figyelmen kívül hagyni: a gyerekek sem úgy fognak reagálni a változásokra, mint ahogy azt a tanár előre elképzeli. Nem arról van szó, hogy ha egy pedagógus belép az osztályba és bejelenti, hogy „mostantól egészen máshogy foglak benneteket tanítani”, akkor minden zökkenőmentesen átalakul. Ez a hirtelen váltás szinte biztosan káoszhoz vezet; a gyerekek a biztonságot adó megszokott keretek eltűnésére kezdetben káosszal válaszolnak.

Éppen ezért a tanárokat nemcsak arra kell megtanítani és felkészíteni, hogy hogyan tanítsanak máshogy, hanem arra is, hogy mi várja őket ebben az átmeneti időszakban, és hogyan tudják ezeket a változásokat jól és fokozatosan előkészíteni. Tisztázni kell, mit jelent gyereknek lenni egy tradicionális tanteremben – ahol a külső irányítottság az uralkodó –, és miért jelent ekkora kihívást az átmenet egy olyan időszakba, amelyben a tanulók saját felelősségvállalása és önállósága kerül előtérbe. Az átmenet megértése és kísérése a pedagógiai megújulás igazi kulcsa.

Szigorú előírások helyett ajánlások: a tanulási kultúra megújítása 

A pedagógiai váltás nem szűkíthető le kizárólag az egyes tanárok elhivatottságára vagy az osztálytermi módszertan megváltoztatására. Egy-egy inspiráló pedagógus vagy haladó szellemiségű iskola kezdeményezése könnyen elszigetelt kísérlet marad, ha maga a keretrendszer – az oktatásirányítás és az iskolai bürokrácia – gúzsba köti a tanárokat, és a régi beidegződéseket kéri számon rajtuk.

A kulcskérdés az, hogy mennyire szorítják meg a pedagógusok kezét az egyes előírások. Amíg a szabályozás merev, kötelező törvényekre és szigorú megkötésekre épül, addig a változtatni akaró tanárok energiái felemésztődnek a rendszerrel való folyamatos küzdelemben. Ha viszont a központi előírások kemény utasítások helyett rugalmas ajánlásokat és iránymutatásokat fogalmaznának meg, az alapvetően megváltoztatná az iskolák működését.

Megnövekedne a tanárok szakmai mozgástere: A pedagógusok végre jogi és intézményi védelmet kapnának ahhoz, hogy a gyerekek reális szükségleteihez igazítsák a tanulási folyamatot.

Csökkenne az ellenállás: A progresszív szellemű tanároknak nem adminisztratív tilalmakkal vagy bürokratikus szankciókkal szembeszállva kellene megvalósítaniuk azt, ami a gyerekek fejlődéséhez valóban szükséges.

Könnyebbé válna a szakmai partnerség: A rugalmasabb keretek között a hasonlóan gondolkodó pedagógusok sokkal könnyebben találnának egymásra mind az iskolán belül, mind az iskolák között, támogató közösségeket alkotva.

Ez a szemléletváltás a tanulás fogalmának megújulásához is elengedhetetlen. A hagyományos modell a tanulást lezárt, átadandó tananyagként kezeli, amelyet tesztekkel ellenőriz. Ezzel szemben egy egészséges tanulási kultúrában a hangsúly az önirányító tanulásra, a társas kompetenciákra és a felelősségvállalásra helyeződik, ahol a gyerekek saját maguk terveznek, kísérleteznek és a számukra jelentéssel bíró kérdésekkel foglalkoznak.

A tanulási kultúra megújítása tehát nem áll meg az osztályterem ajtajában. Amikor az oktatásirányítás nem korlátozza, hanem partnerként támogatja a pedagógusokat, a katedra előtti egyirányú tanári demonstráció helyét átveheti a gyerekek aktív jelenléte és döntési szabadsága – ez pedig az első és legfontosabb lépés egy jobb, emberibb iskolarendszer felé.

Kapcsolódó oldalak

Fóti Péter: „A demokrácia nem magától értetődő, de nagyon erős”

Fóti Péter: A pedagógia nagy tabuja: miért nem szólhatnak bele a gyerekek abba, amit tanulnak?

Fóti Péter: Miért olyan nehéz az iskola átalakítása?

• 1. „The idea of school not perhaps in its present bureaucratized form--is one of the most powerful social inventions that we possess. It rests squarely on the deepest of necessities and draws on motives we could not disavow even if we wished to. Teaching is one of the few natural functions of adults. Vis-à-vis the young. we simply cannot escape it. Too, our legitimate demand of the young--that in one style or another they be worthy inheritors of our world--is deeply respected by the young themselves. They form their notions of selfhood individual pride, citizenship, etc., in precisely the terms that we put forward, converting our demands into goals and even into ideas of glory. I cannot believe all this is so feeble that we need to rest the function of education upon acts of compulsion, with all the damage this entails.” (George Dennison: The Lives of Children, 1969)