A gondolkodás fejlesztése és az írástanítás

Einhorn Ágnes írása

Eredetileg megjelent a következő kötetben: Knausz Imre, Lubinszki Mária és Sarka Ferenc (szerk.): Tehetség: előnyök és hátrányok metszéspontján. Miskolci Egyetem Tanárképző Intézet, 2014.

Bár sokan az írásbeliség és az írott szövegek halálát vizionálják, az írás mégis reneszánszát éli. Talán nem véletlen, hogy a kreatív írást egyre többen fedezik fel maguknak: blogok tömegére kerülnek fel rendszeresen szövegek, írókörök működnek, megtelnek az íróakadémiák. Az írás ugyanis örömforrás is lehet, a puszta közlési funkciókon túlmutatóan a szövegalkotás a mindenkiben meglévő kreativitás megélésének is teret adhat. Az írástanításnak egyben lehet tehetségfejlesztő hatása is, hiszen ezzel az árnyaltabb gondolkodást is támogatni lehet. Ennek tudatában készül egy tananyag a Miskolci Egyetemen a felsőoktatásban tanulók íráskészségének fejlesztésére, és alapvetően a kreatív tudományos írás területéről származnak a feladatok. Ebben a tanulmányban az a célom, hogy rávilágítsak azokra a problémákra, területekre, amelyekkel érdemes foglalkozni az írástanítás során, illetve hogy a készülő tananyag részletei alapján néhány feladatpéldát, tevékenységet mutassak, amelyekkel fejleszthető a tanulók íráskészsége és gondolkodása. 

A kreatív tudományos írás fogalma talán magyarázatra szorul, hiszen a kreatív írás szokásos technikája, amelyet az anyanyelv és az idegen nyelvek tanulásakor alkalmaznak általában, a kötött formákon kívüli, esetleg a művészeti formákban való alkotást jelenti. Látszólag ellentmondás feszül a tudományos tevékenységhez szükséges logikus, analitikus gondolkodás és a kreativitás között, ám a két dolog mégis sikerrel kombinálható. Lehet a gondolatokat, a tényeket, az adatokat kreatívan kombinálni, lehet egyedi összefüggéseket és megközelítésmódokat alkalmazni. Kétségtelen tény, hogy a kreatív írás „kreatív”, azaz kritikus olvasást is feltételez. A szövegek közötti tudatos válogatás, a szövegek tartalmának kétkedő, kérdező alapállásból kiinduló felhasználása is hozzátartozik a kérdéshez: az a törekvés tehát, hogy a szöveg szerzője ne csupán a készen kapott elméleteket, gondolatokat akarja visszaadni. Közkeletű bölcsesség, hogy a világos szöveg mögött világos gondolat áll, a kreatív tudományos írás gyakorlása tehát a kreatív és kritikus gondolkodást is fejleszti. Ilyen értelemben egy alapvető értelmiségi technikát lehet kialakítani az ilyen típusú feladatokkal, és pontosan ezért van jelentősége ennek a területnek a tehetségfejlesztésben.

E szerteágazó területről csak néhány gondolatot, feladatot, technikát hozok fel példaként és gondolatébresztőként ebben a rövid szövegben. Először a kritikus olvasással kapcsolatban vázolok néhány gondolatot, majd a személyesség kérdésével foglalkozom. Mivel a gondolkodás fejlesztése szempontjából kiemelkedően fontos az a terület, hogy milyen kreatív technikákkal lehet a tervezett szöveget tartalmilag bővíteni, erre is hozok néhány konkrét példát. Végül az írással kapcsolatos gátlások és akadályok leküzdésével foglalkozom. 

Kreatív írás – kreatív olvasás

Az önálló, kritikus szövegalkotás egyik alapfeltétele a kritikus olvasás. Ezért nem csak kreatív írásról, hanem „kreatív” olvasásról is érdemes gondolkodni, és ehhez szükség van a tanulmányokhoz kapcsolódó olvasási szokások alapvető újragondolására. A tanulóink a tanulási folyamat során sok szöveggel találkoznak, és többnyire az a feladatuk, hogy egy tankönyv szövegét fogadják el, értsék meg, majd adják vissza annak tartalmát a lehető legpontosabban. Amikor a felsőoktatásban a vizsgára, a közoktatásban a felelésre tanul a hallgató vagy a tanuló, akkor a szöveg gondolatmenetét próbálja megérteni, és abból a lényeget kiválasztani aláhúzással vagy más módon, és ezt a kivonatot próbálja meg utána emlékezetből elmondani. Amikor „kreatív” olvasásra gondolunk, akkor ettől a berögződéstől kell tudatosan eltérni: a tanulóknak meg kell érteniük és meg kell tanulniuk, hogy másféle kezelése is lehetséges a szövegnek.

A kritikus olvasás gyakoroltatásához fontosak lehetnek olyan feladatok, amelyek a kérdező ént erősítik, illetve a tanuló szellemi „egyenjogúsítását” segítik. Egyrészt minden egyes szövegnél és annak minden gondolatánál azt kell mérlegelni, hogy az mire használható, mi köze van a témához vagy a problémához, másrészt azt is látni kell, hogy nem mond-e ellent az adott állítás vagy gondolat valamelyik másik – a témához olvasott – szövegnek, gondolatnak. A tanuláshoz kapcsolódó, a hagyományos „megtanulós” olvasás során általában a belső ellentmondások elsimítására törekszünk: ha két különböző szövegben egymástól eltérő információ, adat vagy gondolat jelenik meg, akkor azt inkább nem tematizáljuk, vagy legalábbis mellékesnek tekintjük. A kritikus feldolgozási mód lényege azonban az, hogy ezeket az ellentmondásokat kiemeljük. Ezen túlmenően nagyon fontos a kérdező és kételkedő alapállás: figyelni kell, hogy a szöveg érvelésében mi nem meggyőző, mi nem logikus. Olyan helyzeteket érdemes tehát előidézni az olvasástanítás során, amelyekben a tanuló meri nem elhinni és nem elfogadni a gondolatokat. A tanulóink szellemileg alárendelt pozícióhoz szoktak: a könyv szerzője biztosan okosabb, tájékozottabb, tapasztaltabb, tehát bizonyára igaza van. Ezen kell alapvetően változtatni, ilyen értelemben a szövegek kezelésében is működik egyfajta demokratizálódás. 

1. feladat: Kritikus olvasás 

Válasszon ki egy szöveget, amelyet bármilyen tantárgyához kellett elolvasnia, és amely nem tetszett. Írja meg egy olvasói levélben az ellenvéleményét, esetleg a kritikáját a szerzőnek (például miért gondolja, hogy unalmas, nehezen olvasható a szöveg). Legyen udvarias, ám határozott. És ne felejtse, most egyenrangú szakember!

Személyesség és kritikai attitűd a szövegalkotásban

Kiindulásul adódik egy kérdés: hogyan lehet egyáltalán egy tudományos szöveg személyes? A sodró, lendületes tudományos előadások vagy jól olvasható tudományos szövegek közös jellemzője, hogy az előadó vagy az író általában meggyőző. Ilyenkor hallgatóként, olvasóként érzékeljük, hogy a szerző bevonódott az adott témába, problémába, ez fontossá vált számára, attól meggyőző az előadása vagy a szövege, hogy személyes ügyévé vált a dolog. Ettől látja (és láttatja) meg a témában rejlő apró szépségeket és finomságokat is, ettől tud egy látszólag unalmas vagy nem túl fontosnak tűnő kérdés taglalásába is bevonni hallgatókat és olvasókat. Ebből az következik, hogy az önálló gondolkodás kiindulópontja a személyes kötődés a témához.

Hogyan teremthető meg ez a személyes kötődés egy olyan szemináriumi dolgozat vagy esszé esetében, amelyre kötelezték a hallgatót, és amelynek a témáját adott esetben nem szabadon választotta? Az írásfeladatok feldolgozása előtt lehet például olyan kérdéssorokat feldolgozni, amelyek abban segítik a tanulókat, hogy a személyes viszonyukat tisztázzák (és erősítsék) a témával kapcsolatban. Például:

• Mit tanulhatok ebből a munkából? Mi lehet a személyes hozadéka?
• Mi közöm ehhez a témához?
• Mi lehet az értelme? Mire lehet jó az, amit csinálok? 

Ha az ilyen típusú kérdéseket nem csak látszólag válaszolják meg a tanulók, hanem valós válaszokra törekszünk, akkor komoly lépést tehetünk a személyesebb viszony kialakításához. Ráadásul a tanulók tudatossága és autonómiája szempontjából is fontos, hogy minden megoldandó feladat előtt tisztázzák magukban, hogy miért van a tevékenységre szükség, vagy mit tanulhatnak az adott feladat elvégzése során.

A minőségi, eredeti gondolatokat hordozó tudományos szövegekben a szerzői én nagyon produktív szerephez juthat. Ezt is lehet megadott kérdéssorok feldolgozásával támogatni. A következő kérdéseket érdemes feltenni, ha nem elnyomni akarjuk az alkotó és kritikus ént, hanem inkább előtérbe helyezni (Schlepütz 2001, 29 nyomán).

• Mennyiben tekinthető ez az ÉN problémámnak (is)?
• Hogyan kapcsolódik a probléma, a téma az ÉN mindennapi tapasztalataimhoz?
• A szakirodalom mit nyújt az ÉN problémám megoldásához, az ÉN kérdésem megválaszolásához?
• A feldolgozott szakirodalomból mi hiányzik az ÉN problémámhoz, kérdésemhez?
• Az adott gondolat, álláspont hihető-e, érvényes-e SZERINTEM?
• Milyen ellentmondásokat, hiányosságokat látok ÉN a feldolgozott szakirodalomban?
• A kutatási eredmény elfogadható-e, magalapozott-e, javasolnék-e ÉN valamilyen más módszert?

Az önálló gondolkodás, egyáltalán az önállóság ismérve az, hogy mennyire képes valaki eltávolodni mások gondolataitól, elvárásaitól és sémáitól. Nyilvánvaló, hogy ennek sem kedvez kifejezetten a tanárközpontú, ismeretalapú megközelítésmód, amelyben a tanulónak mindig az a dolga, hogy tudomásul vegyen kész és megfellebbezhetetlen igazságokat. A kritikus hozzáállás, a kérdezés, a kommentálás, az ellentmondások keresése egyértelmű feladattípusokkal fejleszthető, erre nem hozok példákat. A szellemi „hozzáadott érték” érzékeltetésére szolgálhat azonban egy olyan feladat, amelynek célja a leírás és az elemzés közötti különbség megértése.

2. feladat: A leírás és az elemzés különbsége

a) Írja le a helyiséget, ahol dolgozik (tanul)! Arra gondoljon, hogy akinek továbbadja az információt, az a lehető legtöbb információval rendelkezzen a helyiségről. 

Ha van módjuk csoportban dolgozni, akkor először párokban írják le egymásnak (szóban) azt a helyet, ahol dolgozni, tanulni szoktak. Ezt követően cseréljenek párokat, és az új párjának mindenki írja le azt a helyet, ahol az előző párja dolgozott.

b) Próbálja meg elemezni a munkakörülményeit.

Ha az előző feladatot csoportban oldották meg, akkor a két páros feladat során három különböző ember munkahelyéről hallott (illetve mondott el saját maga) egy leírást. Próbálja meg elemezni a három helyszínt.

c) Hasonlítsa össze a szövegalkotás módját az a) és a b) feladatban. Mire törekedett, mit emelt ki? Mi határozta meg a sorrendet?

Kreatív technikák a szöveg tartalmi bővítéséhez

A szövegalkotás (az anyaggyűjtés után) általában vázlatírással kezdődik, amikor a szerző a gondolatokat összegzi, elrendezi és valamilyen logikus sorrendbe állítja. Ebben a munkafázisban alapvetően két tevékenység jelenik meg, amelyek egyébként ellentétes irányúak: a szerző egyrészt bővíti, dúsítja a tartalmat, tehát igyekszik minél gazdagabban, minél több oldalról megközelíteni a témát, másrészt azonban fegyelmezetten szűkíti és strukturálja a felmerült gondolatokat, hiszen csak így tud jól olvasható szöveget írni. Erre a két ellentétesen ható fázisra szükség van ahhoz, hogy tartalmilag gazdag, ám mégis jól strukturált szöveget hozzunk létre. A tudományos szöveg szigorú szabályai sokszor bénítóan hatnak a gyakorlatlanabb szerzőkre, ezért nagyon fontos, hogy legyenek olyan szakaszok az alkotási folyamatban, amikor ugyanazzal a nyitott, laza és köznapi alapállással közelíthet a problémájához, mint ahogy azt a mindennapi helyzetekben teszi. Erre építhet majd egy szigorúbb, strukturálóbb munkafázist. Az anyaggyűjtés és a vázlatírás fázisai közé ezért érdemes beiktatni olyan feladatokat, amelyek abban segítenek, hogy a szerző további gondolatokat, megközelítésmódokat tudjon előcsalogatni saját magából, illetve amelyek abban támogatják, hogy a problémát teljesebben tudja feldolgozni. 

Az egyik gyakran használt módszer a szabad asszociáció (cluster). Ilyenkor egy-egy problémához, kulcsszóhoz, fejezetcímhez gyűjthet gondolatokat, ötleteket a szerző. Ezt a technikát többnyire az írás kezdeti nehézségeinek leküzdésére és a gondolkodás beindítására használják, ám jól használható akkor is, ha a szerző elolvassa a jegyzeteit, korábbi gondolatait, és mivel kevésnek találja, egy-egy fontosabb elemhez próbál további ötleteket gyűjteni. A módszer lényege az, hogy egy fogalomhoz, témához, kérdéshez gyűjt ötleteket, és az új gondolatokat megpróbálja összekapcsolni az eredeti fogalommal. 

3. feladat: Szabad asszociáció

Válasszon ki néhány központi fogalmat a készülő szövegéhez, és alkalmazza a szabad asszociáció módszerét. A munkamenet a következő.

• Felír a papír közepére egy szót, kifejezést, akár egy fejezetcímet, és bekarikázza.
• A központi gondolathoz gyűjt asszociációkat úgy, hogy mindig összeköti egy vonallal a fogalmakat, és minden új fogalmat bekarikáz.
• Írja le minden gondolatát, ne szelektáljon, ne javítson!

Ha egy gondolatsornak a végére ér, azaz nem jut több dolog az eszébe, akkor térjen vissza újra a központi gondolathoz, és próbáljon meg más irányban elindulni.

Az ötletgyűjtés egyik elterjedt technikája az üzleti életben az Osborn-módszer, ez is használható a szövegalkotásban is. A lényege az, hogy egy adott ötlet, téma gondolat kapcsán kérdéseket teszünk fel magunknak, és az ezekre adott válaszok bővíthetik a témát. A kérdéseket kilenc fogalom köré csoportosítják, ezeknek különböző változatai is léteznek. A következő alapfogalmakkal érdemes dolgozni, és ezekhez néhány kérdést is megadunk példának.

• Más felhasználási mód: ha úgy módosítanám, hogy…?
• Adaptálás: ismerek-e hasonlót? Csináltak-e már ilyesmit?
• Módosítás: más irány, más forma, más mozgás?
• Nagyítás: mit lehetne még hozzátenni? Megnövelni az időt, gyakoribbá tenni, kibővíteni?
• Kicsinyítés: ki lehetne hagyni valamit? Rövidíteni, könnyíteni, egyszerűsíteni?
• Helyettesítés: helyette más személy, más módszer, folyamat, hely?
• Átalakítás: más lépések, más sorrend, más külső? Ok és okozat felcserélése? 
• Megfordítás: mi lenne az ellentéte? A végéről kezdeni? Más szerepben, más szemszögből? A pozitív és a negatív fölcserélése?
• Kombinálás: részek, célok, ötletek, igények, felhasználás kombinálása? 

Ha szisztematikusan végigmennek a tanulók a kilenc fogalomkörön, valószínűleg találnak további ötleteket az anyaguk bővítésére, gazdagítására. Ennél a módszernél is fontos, hogy jegyezzenek fel a tanulók minden ötletet, még a legvadabbat is, és csak utólag válogassanak közöttük. Ezt a módszert könnyebb csoportban használni.

Egy szokatlan, ám nagyon hatékony gazdagítási technika az ABC-módszer. Felírják a tanulók egy papírra a betűket egymás alá, betűrendben. Majd átolvassák a jegyzeteit, gondolkodnak egy kicsit a témán, és minden egyes betűhöz, azt kezdőbetűnek tekintve, írnak egy kifejezést, szót a témával kapcsolatban. Ez is jobban működik csoportban. Például:

Alapvető motivációk 

Besorolni a viselkedésmintákat

C…

…

Z…

Gazdagítható az anyag azzal is, ha a szerző egy alapvető változást visz végig következetesen az egész anyagon, témán. Ilyen lehetőség lehet, ha egy teljesen más szemszögből vizsgálja meg a kérdést. Például egy kisebb kutatást végzett óramegfigyeléssel egy témához. Sok jegyzete van a saját, megfigyelői pozíciójából. Vegye végig az összes gondolatot és tanulságot úgy, hogy minden elemet vizsgáljon meg először a tanár, aztán egy-egy tanuló szemszögéből. Például: mit gondolhatott erről az a fiú, aki a középső padsor végén ült? Ehhez hasonló technika, amikor a szerző arra törekszik, hogy minden lehetséges tényezőt megvizsgáljon. Ilyenkor először készíteni kell egy listát az összes lehetséges vagy fontosnak tűnő tényezőről, majd meg kell vizsgálni a korábbi jegyzeteket abból a szempontból, hogy mindegyik tényezőre gondolt-e, mindegyikhez van-e valami jegyzete, gondolata.

A szabad írás (freewriting) is egy jól bevált klasszikus, ez az egyik legismertebb technika a nehézségek áthidalására, az ötlettelenségből való kilábalásra, a technikát sok szerző, sok formában írja le (4. feladat). Ez az eljárás általában gyors segítséget jelent a válsághelyzetben. A technika lényege az, hogy mindenféle kötöttség vagy kontroll nélkül, de folyamatosan írunk előre meghatározott ideig. A szabad írásnak ismert olyan változata is, amikor megadott mennyiséget kell írni valamiről (20 cm, 7 mondat stb.). Ezzel a technikával nemcsak gazdagítani lehet egy témát, de hatékonyan el lehet indítani a gondolkodási folyamatot is, tehát az írással kapcsolatos gátak megszüntetésében is segíthet. Mivel a gondolatok strukturálásban segít, nagyon jól használható még témaválasztáshoz, tervezéshez is.

4. feladat: Szabad írás

Nézze át a jegyzeteit a témához, majd dolgozzon a következő lépésekben.

• Írja föl egy papír tetejére címként a témáját!
• Állítson be egy órát vagy a telefonját 10, 15 vagy 20 percre. 
• Készítsen elő olyan íróeszközt, amivel szívesen ír. Lehetőleg kézzel írjon, de ha egyébként mindig géppel ír, akkor a klaviatúra elé üljön le.
• Mindenféle javítás vagy szerkesztés nélkül írja le, ami éppen eszébe jut. Ha egyáltalán nincs gondolata, akkor pedig azt írja le, hogy „nem jut eszembe semmi, nem jut eszembe semmi…”, egészen addig, amíg eszébe nem jut valami hasznos gondolat. 
• A szöveget magának írja, tehát ne törődjön semmiféle nyelvi szabállyal vagy a külsőséggel, az azonban nagyon fontos, hogy az íróeszköz a kezében folyamatosan mozgásban legyen (vagy az ujjai folyamatosan mozogjanak a klaviatúrán). 
• Ha lejárt az ideje, akkor fejezze be az utolsó mondatát, és tegye le a tollat. 
• Remélhetőleg támadt annyi gondolata, hogy neki tud látni a szövegének is.

Az írással kapcsolatos akadályok leküzdése

A szabad írás át is vezet bennünket egy nagyon érdekes területre: mit tegyünk, ha elakadunk, ha nem megy az írás. Az írással kapcsolatos akadályok leküzdése is egy olyan terület, ahol a tanulók általában segítségre, technikákra szorulnak. Nyilvánvalóan elsődlegesen az fontos, hogy a tanuló el tudja dönteni, hogy mi az akadály oka, hiszen ez lehet félelem, felkészületlenség, de akár a nem megfelelő körülmények is. Ilyenkor érdemes a kiváltó okkal foglalkozni, különösen érdekes az írás körülménye, hiszen mindenkinek meg kell találnia, hogy milyen helyszínen, milyen módon tud jól írni. Nem véletlen, hogy a professzionális írók példái között egészen különösen írás-rituálékkal is lehet találkozni, és ezek összegyűjtése önmagában is lehet egy kreatív feladat témája. A vészhelyzetre vannak nagyon egyszerű trükkök és technikák, amelyekből érdemes minél többet kipróbáltatni a tanítványokkal azért, hogy megtalálják a számukra megfelelő módszereket.

A szabad asszociációkról korábban esett szó (3. feladat), ennek az alapmódszernek több változatát is használják, íme ennek két további változata.

5. feladat: Szövegkezdés szabad asszociációval

a) Írjon fel egy fehér papír közepébe egy fogalmat, amely éppen az eszébe jut, majd karikázza be. Ezután emelje fel és nyissa ki a tekintetét, tehát ne nézzen mereven egy dologra, és jegyezze fel minden gondolatát ugyanarra a lapra. Próbálja meg összekötni az ötleteit az eredeti fogalommal, és írjon egy rövid (kb. 100 szavas) szöveget.

b) Írás különböző helyeken

Adjon magának egy hétnyi időt, és gyakorolja a fenti szabad asszociációs technikát mindennap más helyen. Hétfőn a konyhában, kedden a kávézóban stb. Írja le a különböző helyeken szerzett tapasztalatait.

(Forrás: Schlepütz 2001, 9, a szerző fordítása.)

Sokszor segít, ha más regiszterbe, más helyzetbe tesszük át az adott tartalmat. Ez többnyire azért jelent segítséget, mert a tanulónak egyszerre kell megküzdenie két újdonsággal: meg kell értenie és fogalmaznia az új tartalmakat, gondolatokat, és ezt egy számára idegen, választékosabb stílussal vagy új szövegfajtában kell megtennie. Ha az új tartalmat, gondolatot először egy egyszerűbb szövegfajtában íratjuk meg, akkor a két problémát kettéválasztjuk: először a tartalomra koncentrál, és amikor abban már biztos, akkor jöhet a forma.

6. feladat: Stílusváltás

a) Írjon egy barátjának rövid levelet arról a témáról, amelyről dolgozatot akar írni. Arra ügyeljen, hogy az összes olyan gondolat jelenjen meg a szövegében, amelyet fontosnak tart, és ezek sorrendje segítsen a barátjának a lényeg megértésében. A nyelvi megformálás azonban lehet bármilyen: nyugodtan használhat rövidítéseket, lehet nagyon egyszerű, köznyelvi.

b) Ha a fontos gondolatok benne vannak a szövegben, és ezek sorrendje, gondolatmenete is megfelelő, akkor írja át a szövegét úgy, hogy egy képzeletbeli folyóirat számára készülő tudományos szöveg legyen. 

A szövegfajták formai vagy stiláris szabályszerűségeinek gyakoroltatásra is lehet „akadálymentesítő” feladatokat kitalálni. Ezen a téren is sok szokásos feladattípus létezik (szövegfajták sajátosságainak tudatosítása, átírás stb.), de a tartalom és forma vicces ellentmondásosságán alapuló feladatok is jó szolgálatot tehetnek.

7. feladat: Tartalom és forma ellentéte

a) Szeretne egy határidőt módosítani. Gyűjtsön ehhez hihetetlen kifogásokat (pl. elpusztult az óriáskígyóm, és hosszú gyászmunkára lesz szükségem).

b) Írjon egy hivatalos levelet az iskolaigazgatónak, tanszékvezetőnek, amelyben udvariasan kérjen lehetőséget egy határidő módosítására. Használjon minél többet a korábban gyűjtött hihetetlen kifogásokból. Ügyeljen a szöveg formai és stiláris helyességére.

Ahhoz a témához, hogy mit lehet tenni, ha nem megy az írás, nagyon sok kész ötletet is lehet találni. Ezek gyűjtése, rendszerezése, másokkal való megosztása akár egy önálló feladat is lehet. Íme, egy példa:

Az írással kapcsolatos gátak sokszor a tanárok értékelési módszereiből erednek. A tradicionálisnak tekinthető, hibaszámokon alapuló kvantitatív értékelési technikáknak mindig az a sugallatuk, hogy a szöveg potenciális hibák összessége. Ez az értékelés ráadásul mindig a hibákat és hiányosságokat emeli ki, és nem alkalmas a pozitívumok megerősítésére. A fejlesztő értékelés alapelveinek alkalmazása ezért sokat segíthet a tanulók bátorításában. Fontos, hogy az is kiderüljön egy szövegről, hogy miben jó, hogy világos értékelési szempontok jelenjenek meg a tanulók számára. Ha minél többször tudunk a folyamatba önértékelést, társértékelést beiktatni, ha természetes a szöveg többszöri átdolgozása a végső értékelés előtt, annak bátorító hatása lehet.  

8. feladat: Szövegek átdolgozása, javítása csoportosan

A kiadott szövegalkotási feladat megoldásaképpen létrejött szövegeket a következő lépésekben javítják, dolgozzák át a csoport tagjai.

a) Társértékelés csoportosan

Az elkészült szövegeket szétosztják a 3 fős csoportok között (mindenki idegen szöveggel dolgozik). A szövegeket megadott szempontok szerint értékelik a csoportok (pl. érhetőség, tartalmi koherencia; szövegfelépítés; stílus; nyelvi minőség). A hibákat csak jelölik a szövegben (nem írják át a szöveget), tanácsokat írnak a szerzőnek.

b) Szövegjavítás párban

Az előző fázisban született értékelés alapján mindenki dolgozik a saját szövegén egy tanulótárs segítségével. (Először az egyik, majd a másik szövegen dolgoznak.)

c) Tanári értékelés

A tanár értékeli a szöveget, a hibákat csak jelöli, tanácsokat ír a szerzőnek.

d) A szöveg átdolgozása egyéni munkában

A tanár javaslatainak figyelembe vételével újraírja s szöveget a tanuló.

e) A tanár végső, minősítő értékelése (osztályzat).

* * *

A kreatív tudományos írás tanítása jó lehetőség arra, hogy kreatív, gondolkodó embereket fejlesszünk. Ebben támaszkodni lehet arra, hogy ma már a kommunikáció egyik fő eszközévé vált az írás, és arra is, hogy írni jó. Hiszen az írás igazi alkotói folyamat, és ha megfelelőek a körülmények, akkor ennek jelentős motivációs szerepe is lehet. Mint minden alkotói folyamatban, az írásban is jelentős szerepe van a személyiségünkben rejlő egyediségnek. Az írástanítás során érdemes ezért arra törekedni, hogy a tanuló megtalálja a saját módszereit, stratégiáit, a neki megfelelő tippeket és trükköket. És mivel a jó és érdekes szöveg alapja az eredeti és kritikus gondolat, a kreatív tudományos írás technikái segíthetnek abban, hogy önállóan gondolkodó, önálló véleményt alkotni képes, kritikus emberek hagyják el az iskolapadot.

Felhasznált irodalom

Hoffman, Kerstin (Hrsg.): Schreibblockade. Tipps, Strategien, Erfahrungen. E-Book zur Blogparade zu Schreibblockaden. 2013.

Schlepütz, Volker: Ein Leidfaden zum wissenschaftlichen Schreiben. Freie Universität Berlin 2001.