Kucserka Fanni: Tanári tapasztalataim

Előzmények – Berzsenyi

A Berzsenyi Dániel Gimnázium humán tagozatára jártam középiskolába, ahol először a formabontó Krausz Katalin, majd a magyartanítás egyik legkiválóbb alakja, Fenyő D. György volt a magyartanárom. Ők ketten nagy szerepet játszottak tanári szemléletmódom kialakításában. Az első két évben Krausz tanárnőnek köszönhetően megtapasztaltam, milyen felszabadító és ösztönző hatása van, ha az irodalmat nem kronologikus rendben haladva tanulja a diák. Arató László és Pála Károly Bejáratok és Átjárók című tankönyvei a szövegeket tematikusan rendezik el.. Ez a struktúra egészen másfajta viszonyt alakít ki a diákok és a szövegek között, egészen más gondolkodást indít el a szövegek közti kapcsolódásokról. A második két évben „közelről” figyelhettem Fenyő tanár urat, ahogy jól irányzott kérdéseivel mindig képes volt vitákat indítani, és azokat szinte észrevétlenül moderálni. Kialakított bennünk egy alapvető igényt az önálló véleményformálásra, az igényességre, a kritikus gondolkodásra, a műveltségre, a folytonos reflektálásra. Megtanított arra, hogy elfogadjuk a miénktől eltérő véleményeket, ahogyan ő is mindig elfogadta mások véleményét, ha azok alá voltak támasztva érvekkel. Ráébresztett minket arra, hogyan lehet az irodalmi tapasztalatainkat felhasználni a saját életünkben, vagy az arra való reflektálásában.

Nekem ma is erről a „felhasználásról” szól az irodalom, erről szól a tanítás. E fontos célról olyan kevés szó esik. Mindenki a szövegértés fontosságát hangsúlyozza. Persze, a végső célhoz az elengedhetetlen. Az élethez elengedhetetlen. Meg kell érteni a pártok programjait a szavazáskor, értelmezni kell a termékeken szereplő leírásokat, el kell igazodni egy menetrendben, de ez nem lehet a végső cél. Teljes, felnőtt, tudatos életet csak úgy lehet élni, ha az ember értelmezi saját és mások tetteit, döntéseit, gondolkozik, reflektál és beszél életének fordulatairól. Én ennek a gyakorlásához tekintem eszköznek az irodalom- és nyelvtantanítást.

Előzmények – ELTE

Sajnos nem mondhatom el, hogy az ELTE-n töltött időszak alatt sok segítséget kaptam a magyartanítás elméletét és gyakorlatát illetően. Rengeteg, minden gyakorlatot mellőző, nagy csoportlétszámú, elméleti és történeti előadást kellett hallgatnunk az egyetemen, alig volt azonban gyakorlatközpontú, módszertani szeminárium, és ennek a hiányát ma is érzem a mindennapi munka során. De ez az elemzés nem a felsőoktatás hiányosságait hivatott taglalni. Mindenesetre mikor a tanítási gyakorlatra került sor, körülbelül annyi tudásom és tapasztalatom volt a tanításról, mint akkor, amikor éppen befejeztem a középiskolát.

Szerencsém volt. A tanítási gyakorlat során egy olyan magyar fakultációra járó csoportot kaptam, amelynek tagjai együttműködésükkel, nyitottságukkal és kíváncsiságukkal nagy mértékben hozzájárultak sikereimhez és ezzel együtt lelkesedésemhez. Hagyták, hogy minél többféle módszert, attitűdöt kipróbáljak, viselkedésükkel segítettek abban, hogy minél többet tanuljak velük együttműködve. Megéreztem, hogyan lehet fesztelenül, oldott hangnemben tartani az órákat, hogyan lehet jó hangulatú vitákat, beszélgetéseket vezetni. Megtapasztaltam, mennyi energiát és örömöt tud adni egy jó óra, mekkora sikerélmény, ha azt látom, hogy valaki az én hatásomra válik érdeklődővé és aktívvá.

E pár hónap tapasztalatai hatására jutottam arra a szilárd elhatározásra – amelyhez a mai napig tartom magam –, hogy magyartanár leszek, méghozzá jó magyartanár.

Kihívás – Az első munkahely

Még le sem államvizsgáztam, már elküldtem az önéletrajzomat a létező összes budapesti középiskolába azt gondolván, hogy jó, ha egy év múlva kapok valahonnan választ. Legnagyobb meglepetésemre egy hónapon belül jelentkeztek a Buga Jakab Szakképző Iskola és Gimnáziumból1, és egy interjú után fel is vettek határozott időre szóló szerződéssel egy hirtelen megüresedett teljes állású helyre, tanév közben, 2007 októberében. Így az első telefonhívás után egy héttel nagy ambíciókkal, tervekkel, vágyakkal, és igen nagy félelmekkel indultam el tanítani.

Az iskola. Egy óriási intézményegyüttesben tanítottam, ahová a gyerekek óvodás kortól az érettségiig járhattak. Egy külön bejáratú épületszárnyba járt a mintegy 600 fő középiskolás: gimnáziumi, esti, ötéves ápolónői szakképző és informatikai szakképző osztályokba. Maga az épület nem túl barátságos, a múlt rendszert idéző padok, a lambéria, a linóleum, a kopár falak már megadják az iskola alaphangulatát. A szünetekben a termeket zárva tartják, a folyosókon viszont nincsenek ülő alkalmatosságok. A diákok még jó időben sem mehetnek ki az udvarra, így jobb híján csak álldogálnak a megfelelő terem előtt, már ha egyáltalán odaértek csöngetésre ebben az útvesztőben, ti. minden órájuk más teremben volt.

Az iskolavezetés. Azt gondolom, az iskola irányítása hazugságon és gyávaságon alapult. A vezetőség – és sok tanár – nem ismerte el, hogy komoly baj van, hogy a soktíz éve használt módszerek ma korszerűtlenek, a régen bevált iskolavezetési gyakorlat mára idejét vesztette, egyszerűen úgy csináltak, mintha minden a legnagyobb rendben volna. Önámítás volt. Nekem, újonnan érkezőnek nyíltan megmondták, hogy nem buktathatok, sőt, ne rontsam le az iskola átlagát rossz jegyekkel. Hiába jeleztem, a szakmai munkaközösségemben és a vezetőségnél is, hogy komoly a baj, hogy a 11-es évfolyamra járó diákok kompetenciája egy negyedik osztályos általános iskolás színvonalán van, senki nem kívánt érdemben foglalkozni a kérdéssel, csak a dolgok adminisztrálása volt a lényeg. Egyszer megcsillant a remény, hogy mélyebb, a struktúrát érintő változtatásokra kerül sor, és nem egy aktívtábla beszerzésétől kell várnunk a megoldást. Az igazgatónő húsz év után pont abban az évben ment nyugdíjba, amelyikben ott tanítottam. A posztra egyetlen pályázat érkezett, a szintén húsz éve igazgatóhelyettesi beosztásban lévő kolléganőé, aki megkérte a humán munkaközösség vezetőjét, hogy tegyen javaslatot a helyi tanterv megújítására. Amikor meghallottam, nagyon izgatott lettem, azt gondoltam – naivan –, hogy most majd megragadjuk ezt a lehetőséget, hogy mi, magyartanárok összeülünk, és kidolgozunk egy jobb rendszert. Elsősorban a tananyag húzására gondoltam, mert azt azért minden magyartanár belátta, hogy lehetetlen eljutni a kortárs irodalomig, de József Attiláig is nehezen, ha az ókortól kezdve mindenkit tanítunk – és akkor a dolgok felületes szemléletéről és a rohanásról még szót sem ejtettünk. Nagy lelkesen még össze is állítottam egy – valóban igen radikális változtatásokat tartalmazó – javaslatot a nyelvtan tanításával kapcsolatban. A munkaközösség vezetője azonban hallani sem akart ilyesmiről. Kérdésemmel, miszerint mi a fontosabb egy szakiskolás fiatal tanításakor: a szövegértés kompetenciájának fejlesztése vagy a toldalékok fajtáinak rendszerbe foglalása és hangkészletünk csoportosítása ajakmozgásunk szerint, csak egy teljesen kiábrándító parttalan vitát indítottam el. Sajnos kollégáim és az iskola vezetése nem voltak elég őszinték magukhoz ahhoz, hogy belássák korlátainkat, és senki nem volt elég bátor, kreatív és aktív ahhoz, hogy felelősséget vállaljon a rendszer ilyen mérvű megreformálásáért.

Így a reformoknak ellenálló, merev iskolavezetésnek és a – tisztelet a kivételnek – korlátolt és lusta tanári karnak köszönhetően minden maradt a régiben, maradt a Mohácsy-féle tankönyvsorozat, maradt a tananyagon való értelmetlen átnyargalás, viszont elmaradt a kompetenciaalapú oktatás.

Tanár–diák kapcsolat. Ha visszagondolok az itt töltött időszakra, a tanár–diák viszonyt érzem az emlékeim legfájóbb pontjának. Már a legelső nap meghökkentett, hogy hogyan beszélnek a pedagógusok diákjaikról, diákjaikkal. Aztán a hónapok során a csodálkozásom rezignált kétségbeeséssé mélyült, látván, hogy ebből a folyamatból nincs kiút, és én is a rendszer része lettem. Valószínűleg a legtöbb magyarországi iskolában az ittenihez hasonló „háborús állapot” jellemzi a tanárok és diákok közti kapcsolatot, de számomra, aki egy diákközpontú, liberális szemléletű középiskolából jövök, ez a tapasztalat sokkoló volt. A tanárok egyáltalán nem tekintették egyenrangú partnernek a diákokat, ellenséges légkör uralkodott, a büntetés, a fenyegetés, a hatalmi pozíció kihangsúlyozása adta meg a mindennapok alaphangulatát. A tanár és diák közti kommunikáció lehetetlenségét, a segíteni akarás direkt félreértését és ezáltal ellehetetlenítését, a viszony újraértelmezésének és megújításának katasztrofális félresiklását – mely jelenségeknek a részévé lettem – kiválóan mutatja be egy aktuális francia film: Az osztály (Entre les murs, rendezte: Laurent Cantet, 2008.) A félig dokumentumfilm remekül mutatja be, hogy még a legnagyobb jóindulattal és türelemmel megáldott tanár szavait is kiforgatják, és így akaratlanul belecsúszik egy értelmetlen szembenállásba. Ez a polarizálás feloldhatatlan, ebből nem lehetséges a kilépés.

Ebbe a középiskolába főként olyan fiatalok járnak, akik jellemzően nem vállalnak felelősséget magukért, a tetteikért, a jövőjükért. Legtöbbjük semmilyen jövőképpel, életcéllal nem rendelkezik, így a motiválásuk szinte lehetetlen, nem érdekli őket, ha rossz jegyet kapnak, ha kirúgják őket. Nem nyitottak a változásokra, alapvetően nem kíváncsiak. Többnyire nem reflektálnak az életükre, nem szívesen gondolkoznak, nincs vitakultúrájuk. Mindent összevetve nem csoda hát, hogy az egyébként túlterhelt tanárok hamar fásulttá, kiábrándulttá válnak, a sok kudarc után nincsen más vágyuk, mint hogy gyorsan letudják az aznapi óráikat, és hazamehessenek. Lehetséges itt egyáltalán tanítani?

Próbálkozásaim. Hat 30 fő fölötti létszámú osztályt tanítottam. Tapasztalataim elemzéséhez két osztályt választok. A legnagyobb sikereket a 9. G (azaz gimnáziumi) osztályban értem el, a legsúlyosabb kudarcok pedig a 10. évfolyam informatika szakképzésű 37 fős csoport tanításakor értek. Azt gondolom, ugyanannyi energiát, ötletet, kreativitást, módszert használtam a két osztály tanítása során, mégis teljesen más eredményt értem el. A következő esetleírás így azt is bizonyítani kívánja, hogy nincs egy meghatározható tanári hozzáállás, módszer, amelyik biztosan beválik, folyton kísérletezni kell, és mindig mindent az adott körülményeknek, az adott csoportnak megfelelően kell adaptálni. Azt volt a legnehezebb elfogadnom, hogy olyan is van, amikor a tanár igazából tehetetlen, igazán nagy eredményt nem tud elérni.

A tanítást nagyban megnehezítette, hogy az osztályok már megszokták az előttem tanító tanár módszereit. Az ő irodalomóráin – a diákok beszámolói és a hátrahagyott dolgozatok, jegyzetek szerint – nem volt elvárás, hogy a tanulók elolvassák a szövegeket. A tanárnő elmesélte a tartalmukat, és lediktálta, hogy mit kell még tudni a műről, a szerzőről. A dolgozatok tesztek voltak, esszét, érvelést soha nem írtak. Az órákon feltehetően nem volt beszélgetés egy műről, egy témáról, a tanárnő nem adott lehetőséget az önálló véleményformálásra, a kritikai gondolkodásra – persze ez nem is lehetséges egy szöveggel kapcsolatban, amit nem olvasunk. Ezek után nagyon nehéz volt az én szemléletmódomat elültetni, az általam kedvelt és hasznosnak ítélt módszereket alkalmazni. A dolog másik nagy buktatója az volt, hogy nem taníthattam azt, amit szerettem volna. Ezek a diákok már elkezdtek kronológiai rendben haladni, és nem rúghattam fel csak úgy a tematikát, még ha a vezetés engedte is volna.

Ebből az alaphelyzetből indultam mindkét említett osztályban, mégis más-más kifutása lett a próbálkozásaimnak. A 10. B-ben, vagyis az informatikai osztályban épp Batsányi Jánosnál tartottak, amikor átvettem őket. Azt tudtam, hogy semmi értelme a már említett rendszerben folytatni a tanítást, de egy teljesen újba se kezdhettem, így próbáltam az anyagban is továbbmenni, és időnként bevittem egy valamilyen módon odakapcsolható modernebb, izgalmasabb szöveget. Ez azonban csak káoszhoz vezetett, egyáltalán nem értékelték a próbálkozásaimat, ugyanúgy megtagadták a munkát és az együttműködést. Vittem mindenféle játékokat, feladatokat, de ezek a kísérletek sem voltak sikeresek. Abban a pillanatban, amikor változtatni akartam a megszokott renden, és a diákok kicsit több szabadságot kaptak, például megszólalhattak, vagy párokban, csoportokban dolgozhattak, azonnal óriási hangzavar alakult ki, és kezelhetetlenné vált a helyzet. Sosem tanultak önfegyelmet, nem tudtak élni a szabadságukkal. Egyedül akkor voltak egy kicsit összeszedettebbek, ha az történt nálam is, mint mások óráin: én meséltem, és vázlatot írtam a táblára, amit ők, kevés kivételtől eltekintve, lemásoltak. Csakhogy ennek semmi értelme nem volt, ebből semmit sem tanultak.

Az az alapelv, miszerint a gyerekek unják, ha csak a tanár beszél, és inkább a feladatokat, rejtvényeket, gyakorlatokat szeretik megoldani, ez esetben megdőlni látszott. Ezek a diákok valószínűleg rengeteg iskolai kudarcon voltak túl, ami elvette a kedvüket a munkától, és lusták voltak bármit tenni a fejlődésükért, vagy bármin elgondolkozni. Emlékszem, több órát rászántam csak arra, hogy beszélgessünk. Próbáltam beszélni velük erről a problémáról, az iskoláról, a sérelmeikről, a felelősségről, de csak nagyon kevesek értették meg, hogy miről is szól ez az egész. Még írattattam is velük „panaszlevelet”, amiben mindent leírhatnak, de a legtöbben ezt a feladatot is megtagadták. Nyelvtanórákon az érvelés témakörének keretei között olyan témákat igyekeztem választani, amelyek izgalmasak, amelyekről mindnyájuknak vannak tapasztalataik, ilyen volt például a rasszizmus, a halálbüntetés. Talán egy negyed órára sikerült felráznom őket, de aztán az elhatalmasodó káosz miatt ezt is be kellett rekeszteni.

Én a világon mindent kipróbáltam ezzel az osztállyal, amit csak lehetett. Szétpakoltuk a padokat, körbeültünk, és kommunikációs játékokat játszottunk, képregényt rajzoltattam, kivittem őket az udvarra, képeket, filmet vetítettem, kreatív írást gyakoroltattam, stb., de nem tudtam őket rávenni az érdemi munkára, nem tudtam megváltoztatni a hozzáállásukat. Ma már tudom, hogy a legnagyobb hibát azzal követtem el, hogy semminek sem hagytam elég kifutási időt. Azt hiszem, minden kezdő pedagógusnak az a gyenge pontja, hogy elég tapasztalat híján még nem elég biztos magában ahhoz, hogy kivárja az eredményeket, és ne bizonytalanodjon el abban, hogy jó az, amit csinál. Csak kapkodtam kétségbeesésemben, kétóránként váltottam, és megint valami újjal próbálkoztam, nem csoda, ha a diákok megzavarodtak, és nem bírták követni az eseményeket. Mindezen kudarcok ellenére ezekből a kísérletezésekből tanultam a legtöbbet.

A 9. G-ben az hozta meg hamar a sikerélményt, hogy a diákok nyitottak voltak, aktívak, szerettek játszani, és nagyon hamar értékelték, ha valaki foglalkozik vagy beszélget velük. Persze őket is nagyon nehéz volt fegyelmezni, folyton azon szorongtam, hogy mi hallatszik át a szomszéd terembe. De náluk egészen másfajta hangzavar volt, ők a témával kapcsolatban beszéltek, sokan egyszerre, nem pedig mással foglalkoztak. Annyi mondanivalójuk volt, hogy képtelenek voltak kivárni, amíg az előttük szóló befejezi a mondatát. Élvezték a beszélgetést, hamar megszerették az óráimat, talán, mert az órákon olyan dolgok hangozhattak el, amelyekről egyébként nehéz lett volna beszélniük. A jó osztályközösség is egy olyan alap volt, amire nagyon jól lehetett építeni. Persze folyton vitáztak egymás véleményével, de mindig tiszteletben tartották egymás személyiségét, ismerték egymást, kíváncsiak voltak egymásra. Sokan közülük összejártak délutánonként, hétvégenként. Hamar kialakult velük egy közvetlen viszony, így én is szerveztem nekik programokat. Elvittem őket színházba, moziba, kirándulni, métázni. Persze ezek mindig önálló szervezések voltak, az iskolában nem is igen tudtak róluk a kollégák. Nekik ugyanis más volt a hozzáállásuk – az év végén, az írásbeli érettségi közeledtével például azt tanácsolták nekem a tanáriban, hogy ne engedjem az érettségiző osztályomnak, hogy szerenádozzanak nálam.

Ebben az osztályban érdemes volt kreatív, játékos órákat kitalálni, majdnem mindig megvolt az eredménye. Irodalomból az ókori líránál remek ritmusgyakorlatokat csináltunk, lekopogtuk a versek ritmusát, több szólamban is, eltapsoltuk a nevünk ritmusát, írattam hexametert az osztálytársak neveiből, megzenésítettek bizonyos verseket, képeket gyűjtöttek hozzájuk, az Antigonéból modernizált képregényt rajzoltak csoportokban, rengeteg energiát tudtak mozgósítani. Munkám legmeghatározóbb pontja pedig az volt, amikor meg tudtam oldani azt a problémát, ami mindig ellehetetlenítette a beszélgetős órákat, vagyis, hogy folyton egymás szavába vágtak. Egyszer annyira eldurvult egy vita két diák között, hogy már nem lehetett a szavamat sem hallani. Akkor leálltam az anyaggal, megmondtam, hogy egy darabig nem megyünk tovább, csak megtanulunk beszélgetni, vitázni. Összegyűjtöttünk néhány olyan témát, ami mindenkit érdekelt. Az „előítélet” volt az első. Mivel nagyjából az osztály fele roma volt, így ez még életszerűbb, még izgalmasabb kérdés volt a számukra. Az volt a szabály, hogy egyszerre csak egyvalaki beszélhet, és ha valaki hozzá kíván szólni az elhangzott véleményhez, csak akkor teheti, ha kivárta a sorát. Számomra is meglepő volt, hogy mennyire jól működött a dolog. Már nem is kellett jelentkezniük, már nem is kellett felszólítanom őket, szépen egymás után szólaltak fel. Az ő javaslatukra vezettük be azt a szabályt is, hogy aki közbevág, az kimarad egy körből. Kicsöngettek, és senki nem mozdult. Ott maradtak a teremben, és folytatni akarták vitát. Hallottam, hogy a szünetekben még mindig erről beszélnek, sőt kollégáktól visszahallottam, hogy kérték, hadd folytathassák az ő órájukon is a vitázást. Eddigi pályám legmeghatóbb pillanata volt, amikor az egyik, egyébként nagyon fegyelmezetlen lány ott mindenki előtt elmondta a téma kapcsán, hogy őt örökbe fogadták a szülei. Soha ilyen meleg, szerető légkört nem tapasztaltam osztályteremben. Körülbelül két hét után ők maguk kérték, hogy térjünk vissza az anyaghoz. A véleményformálás, a vitázás műfaja innentől kezdve nem okozott gondot ebben az osztályban.

Egy másik eredménye is volt ennek a „vitaidőszaknak”. Az egyik lány az előítéletek, rasszizmus téma tárgyalásakor beszélt az Anne Frank naplójáról, amit éppen akkor olvasott. Annyira felkeltette a többiek érdeklődését, hogy megkértek, ezt vegyük irodalomból. A legtöbben el is olvasták a kitűzött időpontra, mindenki aktívan részt vett a drámapedagógiai megoldásokra épülő feladatokban, gyakorlatokban, majdnem mindenki eljött iskolaidőn kívül a Holokauszt Emlékközpontba, és végül egy portfóliót kellett készíteniük a tapasztalataik alapján.
Az osztállyal való utolsó projektem pozitív hatásait sajnos már nem élvezhettem, mert az év végén eljöttem az iskolából. Fél év szervezés és erőszakos könyörgés eredményeképpen végül júniusban, a jegylezárások után engedélyt kaptam arra, hogy tanítási időben elvigyem az osztályt egy drámapedagógiai foglalkozásra. A TIE-foglalkozást (Theatre In Education, azaz Színház A Nevelésben) a Kerekasztal Színházi Nevelési Társulás tartotta a Marczibányi Téri Művelődési Házban. A diákok néma csöndben nézték az előadást, utána bátran játszottak, okosan nyilatkoztak a darab által felvetett kérdésekről. Büszke voltam, hogy ilyen osztályt vihettem.

A nyelvtantanítás terén már körülírtam szemléletmódomat, alább az következik, hogy a gyakorlatban ezt hogyan tudtam megvalósítani. Az ide járó diákok legfőbb problémája az volt, hogy az alapok hiányoztak tanulmányaikban. A heti egy nyelvtanóra pedig nem nyújtott elég lehetőséget ezeknek a hiányoknak a pótlására. Rögtön az elején meg kellett hoznom egy nehéz döntést. Vagy úgy tanítok, ahogy a kollégáim, és ahogy a vezetőség elvárja, végigfutok rengeteg – számukra – fölösleges információn, vagy a kompetenciáikat fejlesztem. A második mellett döntöttem, de ennek kivitelezése nagy bátorságot igényelt, és rengeteg konfliktussal járt. Meg kellett értetnem a diákokkal, a szülőkkel, a helyettesítő kollégákkal döntésem létjogosultságát. A 9. évfolyamon helyesírást, szófajtant, szövegértést és mondatelemzést tanítottam, mindig izgalmas példaszövegeken, sok csoportmunkát alkalmazva, a 10. évfolyamon pedig a szövegértésen kívül a szóbeli és írásbeli érvelésre helyeztem a hangsúlyt. Itt is arra próbáltam ügyelni, hogy a szintjüknek megfelelő, figyelemfelkeltő témát találjunk, és a témák megválasztásába nekik is legyen beleszólásuk. A legnagyobb sikert azzal a gyakorlattal értem el, amikor mindenkinek két perce volt arra, hogy az osztályt meggyőzze valamiről. A többiek egy-egy megadott szempont szerint értékelték az előadókat, például szemkontaktus, testtartás, hangerő stb. Azt hiszem, megértették, hogy a nyelvtan nem egy száraz, elméleti tantárgy, hanem a mindennapi életünk során alkalmazható gyakorlati, készségfejlesztő tárgy.

Lezárás. Az eljövetelemnek nagyon egyszerű okai voltak. Az az első perctől kezdve nyilvánvaló volt, hogy az enyémtől teljesen eltérő pedagógiai és nevelési elveket vall az iskola vezetése és a tanári kar nagy része. Így nem is kötődtem ehhez az iskolához, nem éreztem jól magam, azt hiszem, nagyon magányos voltam. Az egyes diákokért viszont felelősséget éreztem, és a mai napig úgy érzem, cserbenhagytam őket, amikor végül is úgy döntöttem, nem írom alá a szerződést a jövő évre.

Ez alatt a tanév alatt sokat fejlődött az önismeretem, a személyiségem, például sokkal jobb lett a kiállásom, határozottabb, bátrabb, erősebb lettem. Úgy érzem, ezek után már nem okozhat gondot bármilyen tömeg elé kiállnom. Megtanultam rendszerben szemlélni, folyamatában látni a tanítást, nem csak óráról órára készülni. Igyekeztem egy kicsit eltávolodni a saját tanáraim által állított mintától, és rátaláltam egy saját hangra, saját tanári stílusra, amely megfelel a személyiségemnek. Rengeteg figyelmet és szeretetet kaptam a diákjaimtól, és én is nagyon kötődtem hozzájuk. A tanítás emberi oldala egyszerű gesztusokban mutatkozott meg, például a 9. G tanulói féléven keresztül könyörögtek nekem, hogy vegyem át az osztályfőnökséget, és azt is bevallom, hogy nem csak én sírtam az utolsó órákon. Sokat jelent, hogy még ma is, egy év elteltével, több diákommal is tartom a kapcsolatot, tanácsot kérnek, hogy mit olvassanak, vagy éppen beszámolnak olvasmányaikról, vagy csak az életük folyásáról. Ha mostanában elkeseredek a tanításban tapasztalt kudarcaim miatt, elég csak arra gondolnom, hogy többeket megtanítottam vitatkozni, önálló véleményt alkotni, másokra figyelni, és máris újult erővel tudom folytatni a munkát. Végeredményben hozzájárultam, hogy néhány diák pozitív viszonyba kerüljön a tanulással, sokakat ráébresztettem arra, hogy nem a tanárok az ellenség, és hogy mindenki maga felel az életéért. Tehetek ennél többet?

Siker – Tankör

Miután kiderült, hogy nem maradok a Buga Jakabban, szerencsére megtaláltam a Külvárosi Tankör Középiskolát, ahol 2008 szeptemberétől vagyok teljes állásban alkalmazva magyartanár és mentor szerepkörben. Az iskola esélyt ad a hátrányos helyzetű fiataloknak tanulmányaik folytatásához és sokszor életük mederbe tereléséhez. Célja a kallódó fiatalok oktatása, valamint az életvezetési problémák megoldásában való segítség. Már az állásinterjún úgy éreztem, hogy végre megtaláltam a helyem, hogy találtam egy olyan intézményt, amelynek vezetési elvei megegyeznek az enyéimmel, ahol kamatoztathatom a tudásom, és ezt értékelik a kollégák, diákok egyaránt, ahol fejlődhetek, ahol van értelme a munkámnak, mert megbecsülik. Elsőre tudtam, hogy ezt az iskolát nekem teremtették. 

A siker záloga. Az, hogy ilyen eredményesen végezzük a munkánkat a Tankörben, sok mindennek köszönhető, sajnos ez a kevés hely nem elég arra, hogy igazán átfogó képet adjak az összes munkafolyamatról, így csak megemlítek pár jellemzőt.

Az iskolába negyven diák jár, hat tanár és mentor van állandó foglalkoztatásban. Az épület egy átalakított, nagyobb családi ház, így az iskola hangulata nagyon familiáris, nagyon otthonos. Nincs külön tanári szoba, egy közös térben vagyunk a diákjainkkal, akikkel tegeződünk, és a viszonyunk inkább baráti, vagy egy jó munkakapcsolatra emlékeztető, mint hagyományos tanár-diák viszony. Az iskolában és az alapítványban rendkívül sokszínű és változatos munkát végzünk. A tanításon kívül mindnyájan mentorai is vagyunk az egy tanárra jutó körülbelül 6-7 diáknak. Szakmai sikereink alapja, hogy nem magányos harcosként dolgozunk, hanem egy jól együttműködő csapatban. Együttesen lépünk fel a problémák megoldásában, minden pedagógiai vagy más ügyben közösen döntünk, a tanári stáb tagjai bizalommal vannak egymás iránt, és mindig számíthatnak egymásra. Felelősséget vállalunk magunkért, a munkánkért, egymásért, és bizonyos mértékig a diákokért. Magas szakmai színvonalat, korszerűséget, rátermettséget követelünk meg magunktól munkánk során, és ezért továbbképzéseken, tréningeken veszünk részt, szupervíziókat, szakmai hétvégéket szervezünk magunknak, Alapkövetelmény, hogy mi is tartsunk műhelybeszélgetéseket, hogy konferenciákon vegyünk részt, akár külföldön is, hogy együttműködjünk más szervezetekkel, és tanuljunk tőlük. Amikor felvettek a Tankörbe, megmondták, hogy válasszak egy képzést, amit hasznosnak, és hozzám közelállónak érzek, és az iskola állja a részvételi díj felét. Így elvégeztem egy 120 órás drámapedagógiai tanfolyamot, ami már korábban is érdekelt, és aminek tananyagát remekül tudom hasznosítani az irodalomtanítás során. Továbbá egy féléven át jártam a kezdő magyartanárok számára meghirdetett hetenkénti klubfoglalkozásra a Magyartanárok  Egyesülete szervezésében. Itt, a hozzám hasonló helyzetben lévő, hasonló problémákkal küzdő kollégáimmal megoszthattuk egymással tapasztalatainkat, és hasznos tanácsokkal láthattuk el egymást.

Tanítás a gyakorlatban. Bár a Tankörben minden diáknak van valamilyen szociális, mentális, pszichikai, drog- vagy egyéb problémája, a tanítás körülményei miatt mégis azt mondanám, itt könnyebb elvégezni és élvezni a munkámat. Egyrészt kevesebb óraszámban tanítok kisebb létszámú, reális tudásszint alapján kialakított csoportokat, így van lehetőségem minden órára lelkiismeretesen felkészülni. Másrészt az egyetemi szisztémához hasonlóan szorgalmi- és vizsgaidőszakok váltják egymást, és ezek a váltások frissen tartanak minket, tanárokat és a diákokat egyaránt. Egy tanévben négy alkalommal pedig témahetet tartunk, vagyis ezeken a heteken egy, a diákok által javasolt témát járunk körül minden órán, különböző szemszögből. Ezek és az ehhez hasonló egyéb programok is segítenek kizökkenni a hétköznapi kerékvágásból, és így megóvni minket a rutinszerű tanítástól. Csak heti négy magyaróra van, de óriási könnyebbséget jelent az, hogy az órából nem megy el idő a fegyelmezéssel. Mivel az órákra nem kötelező bejárni, ezért aki bent van, az azért van ott, hogy tanuljon. Sok időt spórolok azon is, hogy év közben nincs számonkérés, nincs házi feladat. Egyedül a tényleges fejlődés számít. A vizsgák anyagát és menetét is úgy állítom össze, hogy az a diákok kompetenciáinak a fejlődését mérje, mindig személyre szabottan. Mivel a tanári stáb demokratikusan működik, így, miután megállapodtunk a főbb irányelvekben, a felek pedig megbíznak egymásban, a saját szakterületemen, vagyis a magyartanítás gyakorlati kérdéseiben, a módszertanban, a tankönyv és a tananyag megválasztásában szabad kezet kapok. Ez a szabadság rendkívül sok lehetőséggel, de egyben óriási felelősséggel is jár. Lehetőségem volt új tankönyvsorozatot választani (Pethőné Nagy Csilláét). A szabadság néha nyomasztó terhet is ró rám, például akkor, amikor én választom ki a tananyagot. Ez néha nagyon nehéz döntésekkel jár. A diákok a legtöbb esetben csak két vagy három évet töltenek el iskolánkban, mivel kivétel nélkül mindenki egy másik középiskolából jön át a miénkbe. Ennek az időkorlátnak nagy szerepe volt a tanterv kialakításakor. A kronologikus sorrendben való haladás lehetőségét egyből kizártam, és kidolgoztam egy olyan rendszert, amit ezek között a körülmények között a legjobbnak tartok a tankörös diákok számára. A legkisebb évfolyam tanterve kialakításakor az alapokat igyekeztem lefektetni, ehhez a következő célokat fogalmaztam meg.

1. Az olvasáshoz való pozitív attitűd kialakítása.
   E cél megvalósítása érdekében mindig a csoport szintjének és érdeklődési körének megfelelően igyekszem a szövegeket kiválasztani. A három évfolyamból az elsőben például a próza közt szerepel Marjane Satrapi: Persepolis című képregénye, Rejtő Jenőtől a Láthatatlan légió, Golding: A legyek ura, Émile Ajar: Előttem az élet, esetleg a Harry Potter, a Gyűrűk ura, vagy más olyan szöveg, amit a diákok szeretnének venni.
2. Szövegelemzési technikák elsajátítása, az önálló véleményalkotás, a kritikai gondolkodás fejlesztése.
   A diákok a szövegek tárgyalása közben, szintre észrevétlenül szert tesznek az elemzés alapjául szolgáló ismeretekre, például szövegtípusok, stílusok, műnemek, műfajok, szóképek. A lírai szövegek tárgyalásakor nagy hangsúlyt helyezek a verstanra, a formai jellemzők megértésére (rímelés, ritmusok). Ezen kívül óhatatlanul sor kerül bizonyos irodalomelméleti és narratológiai kérdések körüljárására, különös tekintettel a szerző – elbeszélő/lírai én – mű – befogadó viszonyaira.
3. Elemző, értékelő és kreatív szövegek önálló létrehozásának gyakorlása.
   Itt elsősorban a szöveg felépítése, a mondatszerkesztés, a stílustan és a helyesírás az, amit gyakorolunk.    
4. A szóbeli kommunikáció fejlesztése.
   Óráimon tudatosan fejlesztem a diákok kifejezőkészségét, szókincsét. Elsősorban gyakorlati úton közelítünk a szónoklattanhoz a testtartástól az érvelésig. Ezen az évfolyamon az irodalom és a nyelvtan nem válik külön, inkább csak az arányok, a hangsúlyok változnak óráról órára.

A második évfolyamon, ha ezek az alapok már megvannak, egy kicsit komplexebb gondolkodást igénylő nézőpontot adhatunk az irodalomhoz. Az európai, így a magyar irodalmi hagyomány két alappillére az ókori görög-római kultúra, és a zsidó-keresztény hagyomány. Az év célja, megvizsgálni, hogyan van jelen ez a két hagyomány a modern irodalmi szövegekben. Ez a vizsgálódás lehetőséget teremt a klasszikus irodalmi hagyományok, műfajok, írói attitűdök stb. megismerésére, ugyanakkor a modern szövegek egyfajta távolságot nyújtanak, és ezáltal rálátást biztosítanak ezekre. Az irodalmat folyamatában, a múltat a jelenre való hatásában szemlélhetjük. A modern irodalmi szövegek könnyebben értelmezhetővé teszik a klasszikus műveket, és viszont.

Az órák tapasztalatai és a vizsgákon adott visszajelzések alapján arra következtettem, hogy szinte csak azt az ismeretet sajátítják el a tanulók, amelyet valamilyen gyakorlattal, feladattal egybekötve tanítok. A legeredményesebb és leginkább fejlesztő hatású óráim azok voltak, amikor például a versritmusok kapcsán doboltunk, kopogtunk; amikor drámajátékkal dolgoztunk fel egyes szövegrészleteket; amikor a testbeszéd témakörének tárgyalásakor eljátszottunk bizonyos jeleneteket, és leméregettük a szereplők közti távolságot, hogy megértsék a zónák fogalmát; amikor meghívtam Parti Nagy Lajost az iskolába, hogy beszélgessünk a posztmodern fogalmáról; amikor reklámokat elemeztünk; amikor a kerületi Szabó Ervin Könyvtárban kutattunk bizonyos rejtélyek után; vagy amikor saját portfóliót készíttettem velük.

A hetven százalékban funkcionális analfabéta első évfolyamon mindenkinek jelentősen javult a szövegértése, amikor elkezdtem őket olvasni tanítani. A novellák olvasásakor ötmondatonként összefoglaltattam a szöveg tartalmát, kikerestettem az ismeretlen szavak jelentését, eljátszattam a párbeszédeket, mivel még azt sem értették, hogy mikor ki beszél. Ezek az elmúlt év azon emlékei, amelyekre ha visszagondolok, büszkeség tölt el. Azt gondolom, ezeknek az órai élményeknek köszönhetően diákjaim megszerették a a magyarórákat, és motiváltabbá váltak a tanulásban.

Konklúzió

Mindent összevetve elmondhatom, hogy maximálisan kihasználtam ezt a két nagyon sűrű évet arra, hogy a lehető legtöbbet fejlődjek. Tudatosan figyeltem másokat, figyeltem a kísérleteimre adott reakciókat, hogy kialakítsam a saját személyiségemmel leginkább összhangban álló tanári szerepemet. Úgy érzem, jó úton haladok, megtanultam, hogyan lehetek egyszerre kedves és szigorú. Nagyon sokat fejlődött a kommunikációs készségem, a kérdéstechnikám, erőteljesebbé vált a kiállásom, bátrabban játszom a hangommal, tudatosabban használom a nonverbális kifejezőeszközeinket. Jobban felépítem és világosabban adom elő magyarázataimat. Nagyobb íveket vagyok képes átlátni és láttatni a tanítás során, és folyamatában figyelem az eredményeket. Gyorsabban felismerem a helyzeteket, gyorsabban tudok reagálni rájuk és esetleg váltani, ha kell. Jobban meg tudom osztani a figyelmem, több dologra, több diákra tudok egyszerre figyelni. Kreatív órákat tartok, jobban látom a diákok igényeit, és a magam számára is világosabban meg tudom fogalmazni a célokat.

A jövőben sok mindenben szeretnék fejlődni, például az idő kezelésében a tanórákon. Meg kell tanulnom pontosabban kijelölni és határozottabban betartatni a határokat mind a követelményekkel, elvárásokkal kapcsolatban, mind a diákokhoz való viszonyomban. Ami a szemléletmódomat és a céljaimat illeti, azt gondolom, az eddig kijelölt irányba kívánok továbbmenni. Szeretném, ha a kompetenciaalapú oktatás nem csak egy gyakran ismételt fogalom lenne, hanem mindennapi gyakorlat.

*

A fenti írás 2009-ben a Takács Etel Pedagógiai Alapítvány pályázatára készült díjnyertes szöveg. Remélem, közzétételével sikerül egy kicsit ösztönözni és kitartásra biztatni kezdő – vagy nem is kezdő – pedagógustársaimat, mielőtt teljesen kiábrándulnak a tanári pálya adta lehetőségekből, vagy végleg elkeserednek az oktatás helyzetén.
 

• 1. Ez természetesen nem az iskola valódi neve.