Atipikus tehetséggondozás

Braun József és Kerényi Mari írása

Diákjaink bennünket hívnak, hogy mi is fejlesszük ki ezeket a szellemi érzékszerveket azért, hogy érdemben tudjunk kapcsolatot létesíteni velük.

A Zöld Kakas Líceum 1997-ben olyan középiskolás diákok számára jött létre, akik kiszorultak a középiskolákból, miközben képességeik alapján az érettségire, továbbtanulásra predesztináltak. Környezetük többnyire tanulászavarosnak és/vagy magatartászavarosnak tekinti őket – olyanoknak, akikkel nem lehet a szokásos keretek között együttműködni.

2016-tól általános iskolásokat is fogadunk. Egyre inkább olyan diákokat, akikben nagyon erős belső késztetés, drive munkál különös, többnyire szó szerint „haszon-talan” képességek jelentléte mellett. Nekik sem könnyebb, mint a nagyoknak. Annyiban szerencsésebbek, hogy felismerve gyerekük különösségét, a családjuk nagyon hamar alternatív megoldás után nézett.

Attól függően, mikor, hogyan vizsgálják őket, többféle SNI-re utaló kódszám is rájuk illeszthető. Ez a környezethez, a „tipikushoz” képest hiányokat jelez, ugyanakkor bizonyos területeken kimagaslóan tudnak teljesíteni – azaz a környezethez képest többletekkel rendelkeznek. Sehol sem találják a helyüket. Nem arról van szó, hogy nem akarnak alkalmazkodni, beilleszkedni az iskola szabályozott világába – képtelenek rá.

Gyorsan változó világunkban mindenki számára egyre szembetűnőbb lett az efféle fura gyerekek szaporodó tömege. Hogy kik is ők, milyenek valójában, arra az elmúlt időszakban több, különböző nézőpontú tudományos munka született. Az iskola alapítása óta eltelt idő alatt mi is folyamatosan keressük, kutatjuk, kik is a mi diákjaink. Miben, mennyiben különböznek azoktól, akiknek egyenes az útjuk, akik a tehetséggondozás sikeres alanyai. Kutatásaink mélyülésével egyre világosabbá vált: velük és általuk valami ÚJ jelenik meg a világban.

Őket azonosítjuk az atipikus tehetség fogalommal.

ATIPIKUS TEHETSÉG1 = ELLENÁLLHATATLAN BELSŐ KÉSZTETÉS (DRIVE) + KÜLÖNÖS KÉPESSÉG(EK)

Ők nem egyszerűen zűrösek, nehezen kezelhetők, hanem valami gyökeresen mást hoznak a világba, mint a korábbi nemzedékek. A jelenséget megérteni éppen olyan nehéz, mintha egy kétdimenziós világban igyekeznénk a három dimenziós tárgyakra magyarázatot keresni. Egy gömb kétdimenziós vetülete éppúgy egy kör, mint felülnézetben egy kúpé. Ha csak ezt a két kört nézzük, akár azonosnak is gondolhatjuk a kettőt. Ha meg akarjuk érteni az általunk atipikus tehetségek fogalommal megnevezett különös fiatalok jelenségét, éppúgy ki kell lépnünk a magunk ismerős, komfortos világából, mint ahogy a kétdimenziós térből is ki kell lépnünk a három dimenziós mértani testek meglátásához. (Nem is beszélve arról, ha négy, vagy több dimenziós testeket szeretnénk „szemlélni”.)

Az atipikus tehetségek sajátos módon viszonyulnak a környező világhoz. Ahogyan közelednek hozzá, ahogy megismerik, az inkább nevezhető világ-elsajátításnak, mint a hagyományosan tanulásnak tekintett tevékenységnek.

Nem az absztrakt fogalmiság útján tanulják meg a körülöttük lévő dolgokat, hanem benyomásaik, impresszióik, megélt élményeik és megélt tapasztalásaikkal együtt, azokkal egy időben jutnak a dolgok jelentéseihez – s csak jóval e jelentés-élmények után kötnek hozzájuk fogalmakat. S jelentés-élményeiket (tudásaikat!) ezzel a mozdulattal emelik be az absztrakt fogalmiság terébe, ahol egyébként a köznapi, szakmai, tudományos stb. kommunikációink zajlanak.

Mivel nincsen két egyforma megélés, két egyforma élmény – így nem létezhet két egyforma jelentésélmény (tudás) sem.

Mivel mindenkiben egyedi módon jelennek meg a megélések következtében előálló tudások, azok nagyobb egységekké is egyedi módon állnak össze.

A fenti, nagy vonalakban vázolt világelsajátítási folyamat jórészt értelmezhető a konstruktív pedagógia2 szemlélete keretében. A konstruktivizmus mint világmegismerési, lételméleti megközelítés a múlt század második felében született meg és vált elismertté, s ennek az irányzatnak pedagógiai vetülete is van. A konstruktív pedagógia azt vallja, hogy minden tudáskonstrukció egyedi, tehát minden személyben, minden individuumban egyedi módon áll össze a világról alkotott kép, egyedi módon konstruálódik meg a tudás. Ezt nem készen kapja, nem veszi át valahonnan. Nem egy tankönyv által felépített és onnan átvett tudáskonstrukcióról van szó, hanem mindenki maga építi fel a sajátját. Innen már nem túl nagy logikai ugrás, hogy eljussunk addig a gondolatig, hogy – e koncepció alapján – tanítani valójában nem is lehet. Csak a világról alkotott saját, egyedi tudáskonstrukciójának felépítésében lehet támogatni valakit. Úgyis csak az épül be, ami adaptív, ami beleillik a lassan alakuló konstrukcióba. Ami nem illik oda, azt a személy nem képes „megtanulni” – azaz: nem tudja beépíteni. Ez azt jelenti, hogy csak bizonyos elemek tudnak megtapadni kinek-kinek a konstrukciójában. Nagyon fontos, hogy csak a megértett tudás tud adaptív lenni. Márpedig a megélt élmény együtt jár egyfajta jelentésélménnyel – a jelentésélmény pedig maga a megértés, a megértett tudás – furcsa módon akkor is, ha (még) nem kötődik hozzá absztrakt fogalom. A jelentésélmény beépül a személy tudáskonstrukciójába.

Ha megélt élményekről beszélünk, akkor egyben azok képesség-, ill. készségvonatkozásairól is szólunk. Azelőtt, hogy a személy fogalmat rendelne hozzájuk, megélt élményei egységet alkotnak. Az absztrakt fogalmiság terébe emelve ezek a jelentésélmények tudás-, készség-, ill. képességelemekre bomlanak. Ha tehát pontosan szeretnénk leírni a folyamatot, a tudáskonstrukció mellett célszerű képességkonstrukcióról, ill. készség-konstrukcióról is beszélni. Ami közös bennük: mindhármat a személy hozza létre. Valójában ezeknek a konstrukcióknak az egyediségében nyilvánul meg tetten érhetően a személy szuverenitástörekvése: ellenállhatatlan hajtóerő által születnek, épülnek, gazdagodnak, s szerves részeik a már fentebb említett különös képességek.

Mielőtt rátérnénk arra, hogy hogyan lehetséges az atipikus tehetségek számára otthont, megfelelő környezetet létrehozni és működtetni, három előzetes megjegyzést mindenképpen kell tennünk:

• az ellenállhatatlan belső késztetések (drive-ok) nem kötöttek tárgyhoz; ezek „szabad” erők, melyek folyamatosan tárgyat keresnek maguknak, hogy a megtalált tárgyon keresztül érvényesülhessenek;
• a tárgyak, melyekre a drive irányul: a személyben jelentkező érdeklődések mutatják azokat az irányokat, ahol ők intenzív megélésékben részesülhetnek3;
• a drive-ok hajtotta szuverenitás-törekvések sajátos, ma még csak csíraszerűen létező és érzékelhető sajátos szocializációs közeget igényelnek.

Kutatási eredményeink alapján állítható, hogy az atipikus tehetség önnön szuverenitása kiteljesítésére törekszik. Ahhoz, hogy e szuverenitás-törekvései érvényesülhessenek, sajátos környezetre, sajátos közegre van szüksége.

A Zöld Kakas ezt a közeget igyekszik megteremteni.

Az iskola projektalapú oktatásszervezés szerint működik. A projektek tantárgyakon és évfolyamokon átívelő aktivitások. Az iskola mindenkori projektkínálata részben a diákok tényleges és folyamatosan változó érdeklődésein, részben a munkatársaink érdeklődésein alapuló projektekből tevődik össze. Mindenki azzal foglalkozik, ami valóban érdekli, amit igazán fontosnak érez, így a projektek mindig izgalmasak, élettel teliek.

A diákok az iskolai tanulmányaikat egyéni tempóban, egyéni haladási úton valósíthatják meg. Az iskola a mindenkor érvényes központi tanterv (NAT) tantárgyi struktúrájának megfelelően tanúsítja diákjainak előrehaladását, ám ez az előrehaladás teljesen egyéni lehet.4 A diákban épülő egyedi tudáskonstrukció egyes elemi egységei sok esetben megfeleltethetők tantárgyi tudástartalmaknak5 is. Hogy egy-egy teljes évfolyam valamennyi tantárgyának összes tartalmát lefedő elemi egységek mennyi idő alatt gyűlnek össze, az változó. Ki ez, ki az iránt érdeklődik jobban, valamiből „megszalad”, másból meg „lemarad” – már ha a központi kerettantervet tekintjük etalonnak. Esetünkben ugyanis két világ találkozik: a mindenki számára azonos elvárásokat megfogalmazó központi kerettanterv és az organikusan épülő egyéni tudáskonstrukciók. Ennek a találkozásnak eredményeképpen a megszülető bizonyítványokban mindössze az szerepel, hogy a diák melyik évfolyam mely tantárgyi követelményeit teljesítette az adott tanévben. Ha éppen egy évfolyam összes kötelező tantárgyából szerzett osztályzatot, akkor tanúsítjuk, hogy lezárta azt az évfolyamot. A programunkban nincs bukás, és nincs évismétlés. Hogyan is lenne, mikor az egyéni, személyre szabott haladási tempó a természetes.

Hogy követni és támogatni tudjuk diákjaink tudás-, képesség-, ill. készségkonstrukcióinak épülését, érdemi információkat kell szereznünk a bennük megszülető jelentésélményekről. Ennek érdekében egy sajátos tartalomelemzési metódust dolgoztunk ki, s fejlesztünk folyamatosan. Arra bíztatjuk munkatársainkat és a diákok szüleit, sőt egy idő után magukat a diákokat is, hogy megélt élményeiket minél életszerűbben fogalmazzák meg, írják le.6 Majd miután megtörtént az élmény rögzítése, képletesen tegyenek egy lépést hátra, onnan nézzenek rá ismét a megszületett dokumentumra, és keressék meg abban azokat a lényegi elemeket, melyek fontosnak tűnnek a diák változásában, fejlődésében. Azonosítsák ezeket az elemeket ún. kompetencia7 választásával a tudástárunkból, valamint egy ún. tanúsítás választásával jellemezzék a választott kompetencia állapotát, minőségét az adott esetben.

Az ily módon összegyűlő, azonosított és tanúsított kompetenciák megfelelő csoportosításaival tudjuk láthatóvá/érzékelhetővé tenni az adott diákra adott időszakban jellemző tudás-, képesség-, ill. készségkonstrukciókat, illetve tudunk évfolyamonként tantárgyi osztályzatokat is megállapítani.

Nézzünk két példát arra, hogyan zajlik mindez a gyakorlatban!

Én hiperaktív vagyok... akkor nem értem, hogy tudok mégis egész nap a gép előtt ülni – mondta a 13 esztendős É. Ő és még néhány társa lelkes művelői a Szilíciumvölgy elnevezésű projektnek. A projekt nem az iskolában zajlik, hanem a 10-15 éves fiúk, lányok egy igazi munkahelyre: egy programozó csapat irodájába mennek hétről hétre, ahol mindenki a saját játékprogramjának fejlesztésén dolgozik profi programozók segítségével. Egyáltalán nem szisztematikusan épül a tudásuk – mindig azt tanulják meg, hogy hogyan oldják meg a problémát, amibe éppen beleütköztek. Ráadásul ugyanarra a problémára több megoldást is lehet találni, tehát nincs egyetlen, egyedül helyes döntés. És a próba-szerencse alapon született megoldás is lehet megfelelő. Az eredmény, vagyis a megszülető és használható, élvezetes játék – munkájuk sikerének ez az egyedüli mércéje. És közben mintegy mellékesen megtapasztalják a programozók munkakörnyezetét, időbeosztását, munkakultúráját. A kis cég küzdelmét a piacon a megrendelésekért. Ez a tevékenység természetesen számtalan olyan tudáselemet eredményezhet, amely informatikától kezdve a vizuális kultúrán át az erkölcstan stb. nevű tantárgyakban is megjelenhet.

L., 15 éves diákunk írta: Egyik nap megláttam ezt a festmény a nagypapámnál, aki torlasznak használta, hahh... Első látásra beleszerettem a festménybe, mert ez nem egy nyomtatott vagy képen látott festmény volt, hanem egy valódi… Megérintem a képet, nem lapos a felülete. Azt érzem, mintha ott állnék a festővel, és együtt csodálnánk a végeredményt. Végigfuttatom a kezem a megszáradt festék göröngyein, és érzem az alkotót benne, átfut rajtam a kép története. Egy másik alkotó munkája nagyon érdekes abból a szempontból hogy nem tudhatod, mi járt akkor a fejében, hogy vacillált-e a színek között, tudta, hogy kezdjen hozzá vagy követte, ami a szívében van? A művész ismeretlen. Az, hogy hogyan látjuk, hogy éppen elmenni készülnek a csónakokkal, vagy most érkeztek, szerintem attól függ, hogy milyen élethelyzetben vagyunk, vagy talán emberfüggő. Nagyon sokféleképpen lehet értelmezni, és ez teszi szabaddá az alkotó lelkét és a vizslató elméjét.

L. hivatalosan hetedikes, ugyanis van néhány tantárgy, amely az általános iskola hetedik évfolyamából hiányzik neki, ugyanakkor nyolcadikos tantárgyakat is felvett. Háromféle programozás projektben van benne, ötféle fotós-filmes projektben – mindezekhez képest eltörpül a többi négy, melyekben szintén részt vesz. Leginkább természettudományokkal foglalkozó projektek ezek. Azt a fenti idézet alapján is megállapíthatjuk, hogy szókincse és kifejezéskészsége átlagon felüli, érzékenysége egyedi világlátással párosul. Újabban rajzol és fest is, és képei, grafikái képzőművészi tehetségről árulkodnak. A benne munkáló erős hajtóerő többféle módon, több irányban is kreatív alkotásra serkenti. Amihez nyúl, mindenben ott ragyog egyedisége, tehetsége.

A két diák hallatlan erővel és teljesen egyedi módon építi a saját világát. Ebben az iskola úgy tudja támogatni őket, hogy teret ad törekvéseiknek, ugyanakkor nem várja el tőlük számukra irreleváns dolgok befogadását. Ez nem jelenti azt, hogy a kötelező tananyagot elengedi, csak annyit, hogy nem szabja meg egységesen és kötelezően a beépítés módját, idejét, formáját.

A konstruktív pedagógiai koncepció megközelítésével ugyan sok minden megérthető az általunk atipikus tehetségnek nevezett jelenségből, de van, mikor már nem nyújt elég támpontot jelenség mélyebb értéséhez. Ott az antropozófia, a szellemtudomány tud segítségünkre lenni. Az antropozófia a múlt század első felétől van jelen a gondolkodásban. Az irányzat Rudolf Steiner nevéhez kötődik, és pedagógiai vonatkozása a mindmáig világszerte jelen levő Waldorf-pedagógiában él elevenen. Az antopozófiának a gyermekek fejlődését is szellemtudományi nézőpontból felrajzoló sajátos emberképe természetesnek tekinti, hogy léteznek szellemi érzékelések, szellemi érzékszervek. A diákjainkról szóló szövegekben rendre jelennek meg ilyen szellemi érzékelések leírásai is.

Ilyennek értelmezzük, amikor a gyerekben születik meg valami óriási, alapvető bölcsesség:

A. 8 éves:Szerintem a betegségeknek három fő fajtája van. Az egyik a seb, a másik, amikor megtámadják a bacik a testedet, és van az is, amikor borzasztóan rosszkedvű vagy.

B. 7 éves: Vannak olyan emberek, akiknek a gondolkodásában határt szab a valóság, és ha nem tudnák a valóságot, akkor több dologra gondolnának.

H. 8 éves: Anya, én rájöttem valamire: hogy ez a pillanat rólunk szól, és a szabadság bennünk lakik. Már régen is tudtam ezt, de akkor még barátkoztam vele, hogy tényleg bennünk lakik? És tényleg bennünk lakik (mondod nevetve). És bennünk van az öntudat is. Amikor a szabadságot választjuk, akkor elenged az öntudat. 

Aki ezt mondja, az tanúja önnönmagának. Tudása van a tudásról. Ezek a tudatos tapasztalatok nem tiszták, de tetten érhető, hogy a gyerek ebben az irányban fejlődik, kívülről is tudja magát szemlélni meghasonlás nélkül. Benne van a szabadság választása.

Ezek a jelenségek, ezek a tapasztalatok komoly kihívásokat jelentenek az atipikus gyerekekkel foglalkozók számára. Diákjaink bennünket hívnak, hogy mi is fejlesszük ki ezeket a szellemi érzékszerveket azért, hogy érdemben tudjunk kapcsolatot létesíteni velük.

Mikor itt vagyunk, valami furcsa idegen érzés lesz a szívemben… valami más érzés, mint otthon – mondta egy közülük.           

A mi szűk világunkban ők idegenül érzik magukat, s mi csak akkor tudunk nekik otthont teremteni, ha engedjük, hogy ők beavassanak bennünket az ő világukba.

Irodalom

BRAUN JÓZSEF: „Tanárnő, a gyerekem nem hajlandó szögletes lenni” – a köztoktatásból menekülő szülők interjúinak elemzése. Új Pedagógiai Szemle, 2019/9-10

CSÍKSZENTMIHÁLYI MIHÁLY: Flow – az áramlat. Akadémiai Könyvkiadó, Budapest, 2015.

CSÍKSZENTMIHÁLYI MIHÁLY: Tehetséges gyerekek – Flow az iskolában. Libri Könyvkiadó, Budapest, 2015.

GYARMATHY ÉVA: Diszlexia a digitális korszakban. Műszaki Könyvkiadó, Budapest, 2013.

KERÉNYI MÁRIA: A paprikakoszorú mint alternatíva. In: Vekerdy Tamás (szerk): Van más megoldás is. Sulinova, Budapest. 2006.

KERÉNYI MÁRIA:Iskola Extremisztán határán. In: Új Pedagógiai Szemle, 2019/1-2

KERÉNYI MARI: ZK mint Zöld Kakas. L’Harmattan Könyviadó, Budapest, 2020.

KLEIN SÁNDOR – SOPONYAI DÓRA: A tanulás szabadsága Magyarországon. EDGE 2000 Kiadó, Budapest, 2011.

KÜHLEWIND, GEORG – SZÉKELY GYÖRGY: Csillaggyerekek. Kláris Kiadó, Budapest, 2002.

ROGERS, CARL – FREIBERG, JEROME: A tanulás szabadsága. EDGE 2000 Kiadó, Budapest, 2013.

STEINER, RUDOLF: A gyermek egészséges fejlődése. Magyar Antropozófiai Társaság, Budapest, 2005.

SOESMAN, ALBERT: Tizenkét érzék. Az emberi érzékelés új megközelítése. Kláris Kiadó, Budapest, 2006.

Zöld Kakas Líceum pedagógiai programja.

Zöld Kakas tudásbázis.

• 1. Az „atipikus tehetség” fogalmat dr. Gyarmathy Éva kezdte el használni a tehetséggondozással foglalkozó szakmai körökben. Pozitív konnotációja miatt döntöttünk mi is alkalmazása mellett a Zöld Kakas sajátos diákpopulációjának fogalmi azonosítása érdekében.
• 2. Az értelmezés azonban nem teljes körű. Például a konstruktív pedagógia keretében nem értelmezhetőek az atipikus tehetségeknél rendre tapasztalható köznapi valóságon túli megélések; nem értelmezhetőek a fogalmiság előtti jelentésélmények; nem értelmezhetőek a fogalmiság-nélküli tudati műveletek stb.
• 3. Igaz ez akkor is, ha az explicit módon megjelenő érdeklődések kérészéletűek. Ti. az adott személyeknek azért (is) meg kell küzdeniük, hogy valós érdeklődéseik önnönmaguk számára egyértelműekké válhassanak.
• 4. Az iskola rendelkezik az oktatásért felelős miniszter által kiadott egyedi eltérési engedéllyel.
• 5. Emellett fontos felismerés, hogy a diákban épülő egyedi tudáskonstrukció sokkal tágasabb, gazdagabb, mint a tantárgyi tartalmak. Ezt a gazdagságot igyekszünk tanúsítani is.
• 6. A saját fejlesztésű iskolaadminisztrációs szoftverünknek van egy kimondottan e munkát támogató modulja.
• 7. Rendszerünkben a „kompetencia” fogalom alatt absztrakt tudáselemeket, képességelemeket illetve készségelemeket értünk.