James Herndon: Kolumbusz Kristóf...

...avagy tanárok egy új világban

Részletek James Herndon: Túlélés a saját hazádban c. könyvének 3., 4. és 5. fejezetéből. Eredeti cím: How to Survive in Your Native Land? 1971, Simon and Schuster. Fordította: Virágh Szabolcs és Fóti Péter.

James Herndon (1926-1990) amerikai tanár John Holt, George Dennison és Paul Goodman mellett az 1970-es évek legjobb amerikai pedagógus-írói közé tartozik. A fordítás azt a ritka pillanatot mutatja be az amerikai iskolarendszer történetéből, amikor nemcsak tanítani lehetett a hagyományostól eltérő módon, hanem arról írni is. Herndon ki merte mondani, hogy az iskola kényszerjellege nem szolgálja a gyerekek igényeit, és elnyomja kreativitásukat. A fordításban átérezhetjük a másként gondolkodó tanár nehézségeit, és osztozhatunk győzelmében.

Körülbelül egy hónappal az egyik tanév vége előtt, Frank Ramirezzel kitaláltuk, hogy indítunk egy új kurzust a következő évben. Egyszerű elképzelés volt: egy kettőnk által vezetett dupla órát terveztünk, ami mentesülne a kötelező tanmenet, az osztályzás és több fegyelmi szabály, elsősorban a teremelhagyás tilalma alól.

Nem számítottunk különösebb nehézségre a szervezés során, ugyanakkor arra is felkészültünk, hogy az esetleges problémákra logikus válaszokat adjunk. Az óraösszevonás nem okozhatott gondot, mivel a nyolcadikosok amúgy is két órát választhattak szabadon, így két különböző kurzus helyett egyszerűen csak a miénkre iratkoznak be. Időpontnak az utolsó kettő, azaz a hetedik-nyolcadik órát szántuk, hogy az amúgy felkészülésre biztosított lyukasóránkat – amit nem volt szabad lyukasnak hívni – kölcsönösen tanítással tölthessük a közös óránkon, ezzel bizonyítva áldozatkészségünket. A beiratkozást önkéntesnek terveztük, az érdeklődő gyerekekkel megbeszélést tartottunk, és levélben tájékoztattuk a szülőket, hogy mire számíthatnak a kurzussal kapcsolatban.

Minden jól alakult. Olyannyira nem volt probléma, hogy már kissé csalódottak is voltunk. Lou, az igazgató beleegyezett. Az igazgatóhelyettes beleegyezett. A gyerekek osztályfőnökei beleegyeztek. Talán még a szülők is beleegyeztek, vagy legalábbis tartózkodtak, mivel nem kaptunk tőlük visszajelzést. Mindössze két probléma adódott. Először is az órarend nem stimmelt. Mikor ősszel visszamentünk az iskolába, kiderült, hogy Lou nem a kért időpontra tette a felkészülési óráinkat, ezért nem tudtuk mindketten mindkét óránkat ugyanabban a teremben megtartani. Lou csak annyit mondott, hogy sajnálja, és nem volt hajlandó a változtatásra, noha még csak akkor kezdődött a tanév. Nem is értette, miért akadtunk ki annyira; az ő szemében mindez apróság volt. Mi azonban úgy éreztük, hogy az egész kurzus ellehetetlenült. 

A másik probléma forrása maguk a gyerekek voltak. Körülbelül huszonöt gyerek iratkozott be, akik motivációjuk szerint két egészen eltérő csoportot alkottak. Néhányan láthatóan várták, hogy kipróbálhassák magukat a festés, az írás és a színjátszás területén – óraleírásunkban ugyanis nagy hangsúlyt fektettünk a művészetekre. A többieket pedig a számonkérés és az osztályzás eltörlésére vonatkozó ígéretünk vonzotta. Játszották a nagyokost és ökörködtek felkészülve rá, hogy próbára tesznek minket: vajon lehet-e hinni nekünk? Az iskola többi diákja feltehetően csapdának vagy baromságnak tartotta ezt az egész dolgot. A bevett iskolai menetrendet volt már idejük kiismerni hét év alatt, de ki tudja, mi történik – gondolhatták –, ha valami újba kóstolnak bele? 

A gyerekek motivációja mellett a másik szempont természetesen Frank és az én motivációm volt. Azt hiszem, ezt a következőképpen lehet legjobban kifejezni: mindenekelőtt olyan dolgokat akartunk csinálni, amit a hagyományos óráinkon a tananyag „letudása” után csináltunk. 

Frank akkor már nyolc vagy talán kilenc éve dolgozott az iskolában. Az első néhány évben, amit ott töltöttem, tőle tanultam meg, hogyan viselkedik egy hagyományos tanár egy hagyományos iskola hagyományos tanóráin, azaz: hogyan lehet úgy tanítani és dolgozni, hogy ne kergessen őrületbe az unalom, a düh, saját álszentséged tudata, a vezetőséggel és a szülőkkel folytatott vég nélküli konfrontáció és – ami nekem igen fontos volt – eközben még csak ki se rúgjanak. 

Frank volt ebben a legprofibb. Telepakolta a termet mindenféle rajz- és kézműveseszközzel, noha elvileg angolt és társadalomismeretet tanított hetedikeseknek. Míg a többi tanár fennhangon panaszkodott arra, hogy milyen nehéz „végigvenni az anyagot” kilenc hónap alatt, Frank kijelentette, hogy az egész éves mennyiséget hat hét alatt meg lehet tanítani, és így a többi idő szabadon felhasználhatóvá válik a tanár számára. Szerinte a tanárok azért húzták el a matematika vagy éppen az egyiptomi kultúra tanítását egész évre, mert el sem tudták képzelni, hogy mi mást csinálhatnának az órán, vagy mert féltek a tananyag szorítása alól esetlegesen kiszabaduló gyerekektől. 

Nyelvtanórán például Frank bemutatta a gyerekeknek a mondatelemzés és -szerkesztés szabályait, azonosította a mondatrészeket, elmagyarázta nekik a vesszők használatát, és azt, hogy mindezt hogyan ábrázolják. Ő volt az egyetlen, aki jó választ tudott adni a gyerekek szokásos kérdésére: „Minek kell ilyen ábrákat rajzolgatnunk?”

„Miért? Mert gyönyörűek!” – mondta Frank. Amit Frank csinált, vagy nagyon jól alkalmazott, az az volt, hogy sikerült bevonnia a gyerekeket a saját univerzumába, amelyben kapcsolatot talált a valóságon alapuló tananyag és a nem-valóságon alapuló fantáziavilág között. Tehát ha éppen egy szigetről tanultak az órán, elolvasták a könyvet, kitöltötték az előre gyártott feladatlapokat, „kipipálták” a tananyagot, utána pedig a gyerekek egy nagy papírlap előtt találták magukat, amint aprólékosan megrajzolják a sziget domborzatát, megalkotják és jellemzik népét és uralkodóit, a lakók étkezési és lakhatási szokásait, vagy éppen azt, hogy miképpen ünneplik amarra a karácsonyt.

[...] Ebben a csodálatosan bizakodó hangulatban közeledett a közösen tartott „Kreatív művészetek” (KM) tantárgy éve. Több ötletünk volt, mint égen a csillag.

Az év során szinte mindvégig egyetértettünk Frankkel abban, hogy a KM – ahogy iskolán belül hívni kezdték a csoportunkat – a létező legrosszabb osztály volt, amit csak el tudtunk képzelni. Semmi sem működött megfelelően. Volt kit okolnunk érte, így tehát együtt hőbörögtünk és szomorkodtunk, és persze igyekeztük meggyőzni a másikat, hogy nem a mi hibánk volt. Először is a vezetőség tehet a kudarcról, hiszen elrontották a terembeosztást. Másodszor maguk a gyerekek a bűnösök, mivel egyszerűen nem alkalmasak a feladatra. Harmadszor pedig maga az iskola a hunyó, hogy olyan légkört teremt, amelyben egy gyerek csak akkor csinál valamit, ha kötelezik rá.

Valójában két másik dolog állt a háttérben – látszólag teljesen különbözőek, mégis szorosan összetartozóak. Az első apró részletkérdésnek tűnt számunkra; a terem elhagyását érintette. A legelső alkalommal minden gyereknek adtunk egy névre szóló „kóborló engedélyt”, és elmondtuk nekik, hogy bármikor kimehetnek az óráról, amikor csak kedvük tartja, és szabadon használhatják az iskola egész területét. Ha megállítanák őket, egyszerűen csak fel kell mutatniuk az engedélyüket. Mindezt amúgy mellékesen jelentettük be, mivel magától értetődőnek véltük. Az egyik legfárasztóbb iskolai szabály ugyanis az volt, hogy ha egy gyerek el akart menni vagy tanárként el akartam őt küldeni valahova, engedélyt kellett írnom, aláírással, percre pontos dátummal, beleértve a várható „célállomást”. Ellenkező esetben a gyereket biztosan megállította egy felnőtt a folyosón vagy bárhol máshol, amiből csak baj származott. Ekkor ugyanis a gyerek visszajön hozzám, néha magával a felnőttel vagy egy lökött felsőbb éves ügyeletessel együtt, aki követeli, hogy tartsam bent délutánra, vagy mondjam el szörnyű bűnét az anyjának. Így el kell magyaráznom, hogy „igen, én küldtem el” vagy „igen, én engedtem el”, de aztán kiderül, hogy nem is oda ment, ahova küldtem, vagy ahova állította, hogy mennie kell, és akkor a végén mindenki ingerült, miközben semmit sem értünk el azon kívül talán, hogy a kölyöknek legalább sikerült bagóznia egyet a vécében, már ha éppen ez volt a célja.

Ezt akartuk ügyesen megkerülni a „szabad mozgás engedéllyel”. A gyerekek teljesen megmámorosodtak a kínálkozó lehetőségtől, és egymás szavába vágva kérdésekkel bombáztak minket kipuhatolandó valódi céljainkat. Végül annyira felidegesítettek, hogy üvöltve megismételtem: „igen, bármikor elhagyhatják a termet, és igen, bárhova mehetnek az iskolában, és igen, ez tényleg színigaz, és ha még egy szót szól valaki, visszaveszem az engedélyeket, és lefújom az egészet.” Erre már elhitték a dolgot. 

A másik dolog pedig az volt, hogy a kreatív, örömteli és tartalmas óra érdekében tett óriási erőfeszítéseink – nagyszabású koncepciók, ragyogóbbnál ragyogóbb ötletek, kitűnő felszerelések – egy cseppet sem érdekelték a gyerekeket. A legtöbben egyáltalán nem akartak csinálni semmit. Nem akartak levelet írni a Békehadtestnek, nem akartak szivardobozból avantgárd installációkat gyártani, nem akartak gipszből szobrot készíteni, nem akartak történeteket kitalálni, nem akartak bal kézzel festeni vagy éppen új nyelveket teremteni... Átkozottul nem akartak semmi mást, mint használni az átkozott „szabad mozgás engedélyüket” arra, amire amúgy az való volt, nevezetesen kimenni a teremből, kóborolni vele jobbra-balra, visszajönni, majd megint kimenni, kóborolni egyet, és utána visszajönni. Amikor kimentek, azt fújták: „Itt Semmit Sem Lehet Csinálni”, amikor visszajöttek, akkor meg ezt: „Kint Sem Lehet Semmit Csinálni”. Ebben persze mindenki egyetértett, miközben panaszkodtak a felnőttekre és az áruló ügyeletesekre, akiknek fel kellett mutatniuk az engedélyt, és nagyzoltak egymásnak, hogy ki hogyan szólt be a beszari strébereknek meg a többi lúzernek. Az első pár nap valódi ostrom volt számunkra: tanárok és ügyeletes diákok jöttek érdeklődni az engedély érvényessége felől, aztán gyerekek lógtak át hozzánk mindenféle ürüggyel a többi osztályból, és kérdezték, hogy tényleg minden csoporttag kapott-e engedélyt, mi pedig türelmesen mondtuk, hogy „igen, bizony így van”. A nagy izgalom és kérdezősködés elmúltával aztán valakinek eszébe jutott a mágikus mondat: „Itt Semmit Sem Lehet Csinálni”, és hopp, a legtöbb gyerek már ment is ki vígan.

Hát jobb óratervet nem is tudnék javasolni a „szabad mozgás engedélynél”. Frankkel már a teljes összeomlás szélén álltunk, amikor egy idő után kezdtünk rájönni, hogy mi volt a hiba az ötletekkel, amik amúgy nagyon jól működtek a hagyományos órákon. A megoldás nagyon egyszerű volt. Vajon miért szerették a gyerekek a mi kis leleményes ötleteinket a normál órákon? Hát azért, mert jobbak voltak, mint amit megszoktak. Tutanhamon kedvenc balzsamozója nevében naplót írni nyilvánvalóan jobb, mint elolvasni és megvitatni egy unalmas szöveget, előre gyártott kérdésekre válaszolni, összefoglalót vagy éppen tesztet írni. Diákszemmel meg aztán azért is voltak jobbak, mert valami érthetetlen okból a tanár is jobban szerette ezeket a feladatokat, ami azt jelentette, hogy a jegy is jobb lett angolból és társadalomismeretből, mint a megszokott. Mindez viszont csak a hagyományos órákra vonatkozott, ahol egyértelmű volt, hogy 1. nem lehet kimenni a teremből, és 2. valamit azért muszáj csinálni, hogy ne kapjunk egyest. Ha ezt a két elemet elhagyjuk, ahogy mi Frankkel azt nagy naivan tettük, máris előttünk áll a pőre igazság.

Egy új világba csöppentünk, ennél pedig nincs is rosszabb. Szembe kellett néznünk a ténnyel, hogy mindazt, amiről azt hittük, hogy a gyerekek majd imádni fogják – immáron megszabadulva a többi unalmas óra zsibbasztó hatásától –, valójában mi akarjuk megcsináltatni velük, mi találtuk ki, minket érdekel. Sőt, minket is elsősorban olyan feladatokként érdekelnek, amiket akkor lehet használni, ha valaminek muszáj történnie az órán, és nem csak körben ülve bámuljuk egymást. Nem is önmagukban érdekes, hanem a gyerekeknek szánt feladatokként kezeltük őket öntudatlanul, mivel azt akartuk látni, hogy a diákok mihez kezdenek velük, ők mit hoznak ki belőlük. Azt akartuk látni, hogy ők milyen szimbólumokat találnak ki az angol szavakra vagy milyen naplót írnak Békehadtest-önkéntesként, arra különösebben nem voltunk kíváncsiak, hogy mi mihez kezdenénk egy ilyen feladattal. Nem akarom persze túlzásba vinni az önkritikát, elvégre lényegében ez szokott lenni a tanítás alapja és a tanárok célja. Látni akarjuk, hogy mit tudnak a gyerekek, szeretnénk benyomásokat szerezni az intelligenciájukról, képességeikről, ügyességükről, kreativitásukról, és természetesen azt sem bánjuk, ha valami érdekes történik az óránkon. Világos volt, hogy a gyerekek szerettek írni, festeni, vagy éppen kézműveskedni, ha már elkezdték csinálni az adott dolgot (mivel muszáj volt csinálni valamit), és szerették látni munkájuk végeredményét is: egy „műalkotást” a sulikiállításon, a többiek elismerő arckifejezését, egy ötöst az ellenőrzőben. Innen nézve rá kellett jönnünk, hogy nekünk sokkal több ötletünk volt, mint a gyerekeknek, akik ráadásul amúgy sem tudták, hogy mit is akarnak csinálni. Ha tehát garantáltan érdekes és szórakoztató feladatokra vesszük rá őket, biztosan jól járnak majd. A kurzus hatodik hetében vázoltuk mindezt a csoportnak és bekeményítettünk.

„Ha tehát senki nem hajlandó csinálni semmit, – mondtuk nekik – akkor mindenki leül és hallgat: feladatokat fogunk végezni, kész, passz. Nagyon izgalmas feladatokat!” – tettük hozzá gyorsan. 

Felháborodás, csalódottság és gúnyos arckifejezések kísérték bejelentésemet. A szemembe vágták, hogy beszari vagyok, emlékeztettek a nagy szavakra, amikkel rávettem őket, hogy felvegyék ezt a rettenetes órát (nem is gondoltam, hogy figyeltek rám), és hogy ez megint csak a szokásos nagy átverés show: a tanár részvételt ígér a diákoknak a döntéshozatalban, aztán, ha nem tetszik neki az eredmény, önhatalmúlag megváltoztatja a szabályokat. (Ilyenkor eszembe jut, milyen az, ha tanárként hivatalosan feladom a hatalmamat, de titokban meg akarom tartani: a gyerekek elkezdenek úgy beszélni velem, mint egy valódi emberrel, és gyakran tényleg azt mondják, amit gondolnak.) Ráébresztettek, hogy az óra egyetlen erénye a beígért szabadság: csinálod vagy nem, kimész vagy nem. E nélkül semmit sem ér az egész – óracserét követelve már indultak volna osztályfőnökeikhez. 

Azt hiszem, hogy nem éltem volna túl ezt a vihart a kemény vonalhoz ragaszkodva, ha nincs ott Meg, Lily és Jane. Ők voltak a mi hőseink. A három lány ugyanis pontosan azt csinálta, amit Frankkel megálmodtunk, hogy mindenki csinálni fog: egyfolytában alkottak valamit. Az első napok egyikén a gyerekek eldöntötték, hogy alapítanak egy diáklapot (akkoriban még nem léteztek iskolai „szamizdatok”) leváltandó a felnőtt nyelven szóló hivatalos iskolaújságot, amit amúgy is az éppen felelős tanár írt tele unalmas, szájbarágós cikkekkel. Ezután, mint akik jól végezték dolgukat, a legtöbben fogták az engedélyüket, és elkezdték a gyakorlati kóborlást és a „nincs mit csinálni” rinyálást. A három lány viszont kiosztotta egymásnak a feladatokat, és azonnal nekilátott az újság elkészítésének: Meg vállalta a cikkbeszerzést és a szerkesztői munkát, Lily a gépelést, a nyomtatást és a terjesztést, Jane pedig az illusztrációk felelőse lett. Végül sikerült is véghezvinni a tervüket úgy, hogy a többiektől szemernyi segítséget sem kaptak. Meg nem csak megszerkesztette, hanem meg is írta az összes cikket (senki másnak nem volt erre elég ideje a nagy jövés-menésben), Lily kikönyörögte a titkárságtól a fénymásolót, amit a csodával határos módon oda is adtak neki, Jane pedig csak rajzolt és rajzolt és rajzolt. Ezután egy „Végtelen” névre hallgató irodalmi lapot terveztek, és elkezdték rábeszélni osztálytársaikat a részvételre. A teljes kudarc hatására az első hat hétben keserűen panaszkodtak a többiekre, hogy azok semmit nem csinálnak, pedig ez csoportmunka lenne, így hát Frankkel még jobban próbáltuk írásra biztatni a gyerekeket vagy legalább felhívni a figyelmüket a csoportszolidaritásra – mindhiába.

A lényeg, hogy erre a három lányra számítottam fő támaszként az új alapokra helyezett, „reakciós” csoportvezetésben. Abból indultam ki, hogy nyilván pártolni fogják a többi gyerek munkára fogását: ha a lézengők is írnak, rajzolnak végre valamit, azzal alapanyagot szállítanak nekik az újsághoz, és így mindenki jól jár. De nem ez történt, sőt ők is lázadással fenyegetőztek. Jane kijelentette, hogy ha kötelezővé teszem, ő többé nem hajlandó semmit se rajzolni az egész évben. Meg szerint persze rossz, hogy nem hoz senki más cikkeket, de az is nyilvánvaló volt neki, hogy a „kikényszerített írás” sem jó megoldás. „Ennyi erővel akár fölvehetném az ’újságírás’ órát is” – mondta jól kitapintható undorral a hangjában.

Érvelni is próbáltam: nem zavarja őket, hogy azért nem tudnak igazán jót alkotni, mert rajtuk kívül mindenki csak bohóckodik? Nem lenne jobb, ha mindenki írna és rajzolna a magazinnak? „Igen, – mondták – de csak akkor, ha maguktól csinálják.” Szóval nem jutottunk egyről a kettőre. A legokosabb és legtehetségesebb lány, Meg elmesélte, hogy a normál újságírás órán is csak két vagy három ember az, aki szívből dolgozik, és akinek van is érzéke az íráshoz, a többi maximum összedob valami unalmas, ostoba cuccot, csupán azért, hogy ne bukjon meg. Szerinte pont ezért kellett az újságírástanárnak újraírnia a legtöbb cikket, és ettől lett olyan „tanárszaga” a lapnak, meg hát végső soron az unalmas, ostoba cikk újraírva is unalmas és ostoba marad. „Aztán gondoljunk csak bele! – mondta – Az igazán jó újságokat nem pár lelkes és tehetséges ember rakja össze és adja ki? És ugye, hogy a legtöbb ember a Földön egyáltalán nem ír cikkeket, nem ad ki lapokat, sőt talán nem is olvas újságot? Mégis akadnak jó újságok, és pont ez a lényeg. Miért lenne ez másképp egy osztályon belül?”

A lényeg tehát az, hogy az újság jó legyen, a tanár vágya pedig, hogy mindenki részt vegyen a munkában, egyfelől mellékes, másfelől meg rossz minőségű lapot eredményez. Meg azt akarta megértetni velem, hogy a kettő együtt nem megy, ezért mindenképp dönteni kell, melyik a fontosabb.

Hát Frankkel gond nélkül döntöttünk is: várunk a keménykedéssel. Talán csak újabb megerősítésre vártunk. Az engedélyek maradtak, a „Végtelen” rendszeresen megjelent, az osztályban pedig továbbra is káosz uralkodott, legalábbis normál iskolai mércével mérve. Ugyanakkor, ha a „Végtelent” veszem alapul, az osztály meglepően szolidárisnak mutatkozott. Mindenki tudta például, hogy mikor jön ki az új szám. Aznap már felkészültek rá, hogy összefűzzék és összekapcsolják az íveket, húszasával kihordják az újságot az osztályokba (a „kóborló engedély” birtokában), majd ha ezzel megvoltak, leültek elolvasni a friss lapot. Kommentálták, kritizálták, összemérték az előző havival vagy valamelyik régebbi számmal – éppen úgy, mintha részt vettek volna az összeállításában. Az első szám után annyi legalább történt, hogy Megnek nem egyedül kellett az összes cikket megírnia, Jane-nek pedig az összes rajzot elkészítenie, és Lilynek is annyian akartak segíteni a fénymásolónál, hogy az már sok is volt. Az önkéntesek ugyanakkor mind más osztályokból érkeztek. Kiderült, hogy a suli tele van titkos írókkal: csak úgy ömlöttek a történetek, a mi osztályunkba járók pedig elbírálták őket. A „Végtelen” továbbra is megjelent, és láthatóan a teljes osztály magáénak érezte azt hónapról hónapra. „Mi csináljuk!” – mondták. És igazuk volt, végül is ki más csinálná? 

A könyv 3., 4., 5. fejezete itt olvasható.