„Mi romáknál…”

Szocializációs mintázatok egy észak-magyarországi község romungró lakossága körében. Makrai Kata írása

A X. Miskolci Taní-tani Konferencián 2017. február 3-án elhangzott előadás szerkesztett szövege

Közösségben, társadalomban élő egyénekként mindannyian számos sémával rendelkezünk, melyek sok szempontból adaptívak. Többek között segítenek számunkra a világban való eligazodásban, a társas érintkezések zavartalan lefolytatásában, élethelyzetek értelmezésében, összességében abban, hogy korlátozott kognitív kapacitásunkat megfelelően ki tudjuk használni. Kognitív fösvényként más emberek megismerésénél is igyekszünk kategóriákban gondolkodni, csoportokat létrehozni, és az egyént, mint csoportja bárkivel felcserélhető tagját értelmezni, ezáltal megfosztva őt individuumként való létezésétől (Fiske, 2006). Ez a kategorizáció adja a táptalaját a sztereotípiák, előítéletek, valamint a diszkrimináció megszületésének, és mint társadalmi lények mi, pedagógusok is hasonló mintázatok mentén gondolkodunk diákjainkról. Ezért lehet az is, amit Szentesi Balázs egy általa megvizsgált elsősorban roma/cigány gyermekek számára szervezett iskolán kívüli oktatási program tapasztalataiból leszűrt, hogy a nevelők „többnyire az olyan megnyilvánulásokat, amelyek nem részei a magyar életformának, a lemaradás okaiként azonosítják, negatívan értékelik és a (…) «hibás szocializáció» eredményének vagy a «szocializáció hiányának» tulajdonítják.” (Szentesi, é. n.). Ezek a téves oktulajdonítások pedig negatívan befolyásolják a gyermekek iskolai előmenetelét például a rejtett tantervek vagy a Pygmalion-effektus által.

A fenti gondolatokból indultam ki, amikor a cikkben bemutatásra kerülő kutatást elkezdtem. Szerettem volna feltárni, hogy milyen mintázatok mentén zajlik a gyermekek szocializációja az általam vizsgált roma/cigány közösségben nem titkoltan a már említett sztereotípiák megcáfolásának céljával. Kutatásom elméleti keretét alapvetően két téma köré csoportosuló szakirodalom határozta meg. Egyrészt felhasználtam a szocializáció kérdéskörével különböző kultúrákban foglalkozó elméleteket, mint Cavalli-Sforza kulturális transzmisszió fogalmát, Whiting és Whiting pszichokulturális modelljét és hat kultúrára kiterjedő vizsgálatát, Bronfenbrenner ökológiai rendszerét, Super és Harkness fejlődési fülke elméletét, Rogoff családokban és közösségekben történő gyermeknevelésre vonatkozó kutatási tapasztalatait, a levine-i szülői gyermeknevelési célok három szintjét, illetve Kagitcibasi családmodelljeit. Másrészt döntően antropológiai vagy azzal érintkező kutatások eredményeit használtam fel a szocializációs útvonalak bemutatására a cigány családokban. Munkámban ezek alapján építettem Kemény, Janky és Lengyel 1971 és 2003 között végzett országos reprezentatív felmérésének bizonyos eredményeire, Boreczky Ágnes 2005 és 2009 között végzett cigány családok változásait vizsgáló kutatásaira, Formoso Canness-Grasse vidékén szintó közösségben, Horváth Kata egy bükkalji falu cigány asszonyai között, Károlyi Júlia Északkelet-Magyarországon egy cigány családban, Békési Ágnes Budapesten, illetve Hajdú-Bihar megyében romungró csoportokban, valamint Bakó Boglárka Csobánkán szintén romungró csoportban végzett kutatási eredményeire.

Az adatfelvételre 2015 tavasza és 2016 tavasza közt került sor a Borsod-Abaúj-Zemplén megyei Sajókaza községben. Mind a megye, mind a település, mind interjúalanyaim súlyos anyagi problémákkal küzdenek. Általános jelenség a munkanélküliség. Mintámba hat édesanya került, akikhez egy közvetítő személy révén jutottam el. Mind a hatan romának vallják magukat. 35 és 52 év közöttiek, legalább egy gyermekük a Dr. Ámbédkar Iskola tanulója, ami miatt több szempontból szűrt mintáról beszélhetünk.

Interjúkérdéseim alapvetően hét témakör köré csoportosultak: a gyermekkor definíciója; gyermekvállalással, szüléssel kapcsolatos elképzelések; gyermekgondozásra vonatkozó szokások; a gyermek intézményes ellátásával, valamint iskoláztatásával, jövőben való boldogulásával kapcsolatos elvárások, remények; a gyermekek tevékenységrendszere; a nemi szerepek különbözőségei gyermekkorban. A következőkben e témakörök mentén igyekszem bemutatni kutatásom eredményeit.

„Nagyon nehéz őket felnevelni. Sok pénz, meg hogyha nem egészséges, akkor még több.”

Számos esetben találkoztam pre-, peri- vagy posztnatális komplikációkkal a szülésélményekről kérdezősködve, melyek következtében csecsemőkorban a gyermekek életben tartására, egészségi állapotára fókuszálnak a szülők. Ezt követően a szülői motivációk a család anyagi helyzetének megfelelően módosulnak. A vizsgálati alanyok szociális, vagyoni helyzet alapján két csoportba oszthatók. Két család esetében a szülőpár mindkét tagja munkavállaló, így anyagi helyzetük biztosabb, míg a másik négy család esetében csak a szülőpár egyik fele tud munkát vállalni, vagy mindketten munkanélküliek. Az elsőként említett csoportban, mivel nincs szükség arra, hogy a gyermek bekapcsolódjon a család gazdasági teendőibe, hosszabb ideig van lehetősége a tanulásra, illetve a szülők nagyobb teret engednek számára az önmegvalósításra. Ezzel szemben a másodjára említett csoportban, mivel a családtagok ellátásához szükséges anyagi keretek nem biztosítottak csupán a szülők bevétele által, így a gyermekeknek minél előbb kenyérkeresővé kell válniuk a hiányok pótlásának elősegítésére. E csoporthoz tartozó édesanyák elmondása alapján azonban az is kiderül, hogy az iskola is válhat a gyermekek számára opcióvá abban az esetben, ha bizonyos juttatásokat nyújt a családok számára. Ilyen előny például a napi kétszeri ingyenes étkezés, a tanulmányi ösztöndíj, illetve a szülők munkavállalásának támogatása pl. az iskolában takarítóként, kerti munkásként történő alkalmazásával vagy közmunkaprogramba való bekerülésének támogatásával. Ebből is látható, hogy a szülői motivációs rendszert vizsgálva nem elsősorban az etnikai kultúra elemei kerülnek előtérbe, hanem a szegénységkultúra, azaz a családok szociális helyzete meghatározó.

„Nagyobb gyerekekre? Két kezeim voltak.”

A vizsgált családokban egyértelműen megnyilvánul a rogoffi elsődleges gondozó fogalom (Rogoff, 2003). Az elsődleges gondozó az édesanyával azonosítható. Vele töltik legtöbb idejüket a gyermekek, illetve ő látja el a gondozási, gyermeknevelési feladatok legnagyobb részét. Az édesapa a jellemző munkavállalási stratégiák miatt esik ki a gyermekek körüli teendők elvégzéséből, ugyanis a távoli nagyvárosokban történő munkavégzés miatt hosszabb időre kiszakad a családi életből. Ugyanakkor jelentős szerep jut a gyermekgondozásban a szülőpár női és férfi tagja édesanyjának, esetenként közeli nőrokonoknak, elsősorban a szülők lánytestvéreinek. A tágabb rokonság jelenléte nem jellemző. Fontos szerep jut ugyanakkor a testvéreknek is, akik, bár családonként különböző életkorban, de jelentékeny részt vállalnak a kisebb testvéreik körüli teendőkből. E teendők széles skálán mozognak. Feladataik közé tartozik többek között a gyakorlati teendők ellátása, pl. pelenkázás, fürdetés, etetés, valamint felvigyázás, illetve a játszótárs biztosítása is, valamint a szülők alacsony iskolai végzettsége, írni, olvasni tudásának bizonytalansága esetén ők segítenek kisebb testvéreiknek a házi feladat megoldásában, az otthoni tanulásban. A fent említett szereplők közt nem valósul meg szerepmegosztás. A jellemzőbb az, hogy épp az a személy vállalja az összes felmerülő feladatot, akinek azt ideje engedi.

„Még nehéz erről beszélnem is…”/ „Az nagyon jó lenne, sokat jelentene…”

Az anyai vélekedések a gyermekek kirepülésével kapcsolatban szintén a családok anyagi helyzete mentén oszlanak meg. Azok a családok, melyekben a szülőpár mindkét tagjának munkavállalása okán biztosabb a megélhetés, jellemző, hogy negatívan viszonyulnak a gyermekek kirepüléséhez, kevésbé támogatják azt. Azok a családok viszont, melyekben az egyik, vagy mindkét szülő munkanélküli, az anyagi helyzet javulásának lehetőségét, a munkához jutás esélyének növekedését, „egy jobb élet” vízióját látják a gyermekek más településre, esetleg városba való költözésében, és így nagymértékben támogatják azt.

„És csak a tanulással tudják elérni. Semmi mással. Mi romáknál csak ezzel tudunk feljebb jutni valahogy.”

Mindegyik édesanya gyermekei legfontosabb feladatának a tanulást tartja. Életkori határt egyikük sem szabott meg. Ebben anyagi lehetőségeikhez mérten igyekeznek is támogatni őket, ugyanakkor ezek a gátak sokszor korlátokat szabnak a gyermekek iskolai előmenetelének. Mindannyian a szakma, illetve az érettségi megszerzését tekintették a gyermekeik által megszerzendő legmagasabb végzettségnek. A diplomához jutás gondolata csak egy esetben merült fel.

„Hát, otthon voltam vele, most nem adom be bölcsődébe. Most otthon üljek magamba? Ilyen nálunk nincsen, tudod.”

A gyermekek intézménybe kerülésükig az édesanya életének szerves részei. Ha azt feladatai, illetve a gyermekek száma engedik, mindenhova magával viszi őket, napi teendői során végig mellette vagy a közelében vannak. E jellemzők miatt elsősorban a lánygyermekek a tanonckodás jelensége (Rogoff, 2003) által rövid idő alatt minden anyai teendő mikéntjét elsajátítják, és e teendőkbe bár családonként különböző életkorban, de minden családban bekapcsolódnak, majd egyedül is elvégzik azokat. Ilyen teendők többek között a gyermekgondozás, takarítás, pl. portörlés, seprés, mosogatás, mosás, kezdetben a főzéshez szükséges előkészületek elvégzése, majd a főzés maga.

„…ha családot alapítanak, akkor olyan asszonyok legyenek, amit úgy szerettem volna, hogy legyenek, hogy úgy összetartsa a családot, hogy tudja, mi a dolga. Főzzön, mosson, takarítson. Ha dolgoznak, akkor munka után. (...) A fiúnál, tanuljon. Legyen szakmája, érettségije, dolgozzon. Neki az a dolga, hogy dolgozzon, keresse a pénzt.”

Kezdetben az édesanyák nem igazán érzékelnek különbséget gyermekeik között nemek szerint, így velük való bánásmódjuk is eszerint alakul. Amire kisebb életkorban is figyelmet fordítanak, az a játékeszközök különbözősége, illetve az öltözködésben megjelenő különbségek. A nevelési elvek a kiskamasz kor kezdetén, 12-13 éves kor körül válnak el nemek szerint. A lányok emiatt jelentősebb szerepet vállalnak a ház körüli teendőkben, szigorúbbak lesznek a rájuk vonatkozó szabályok, a szülők szűkebb mozgásteret engedélyeznek számukra, más nevelési célokat fogalmaznak meg velük kapcsolatban, illetve általában, bár nem a szülői célokhoz igazodva, de tanulmányaik is a fiútestvéreikéitől eltérően alakulnak. Minden feladat a hagyományosnak tekinthető nemi szerepek felnőttkori betöltésére készít fel, a szülői nevelési stílus ennek rendelődik alá. Fő szülői motiváló erővé a féltés, illetve a szégyen elkerülése válik, hisz ahogy az egyik édesanya fogalmaz, egy lány, amennyiben több kapcsolata van, szóbeszéd forrásává válik, szégyent hoz a családra, míg egy fiú esetén ez nem így van, ő többet engedhet meg magának. Minden édesanya elmondta, hogy igyekszik mindent megtenni azért, hogy lányát megóvja a fiatalkorban történő gyermekvállalástól, és attól, hogy emiatt esetleg kiessen az iskolarendszerből.

„Hát mindenképpen töltse be a tizennyolcat.”

A gyermekkor végével kapcsolatos kérdésekre a válaszok sokszínűsége miatt nem adható egyértelmű válasz. A gyermekkor végét elsősorban gondolkodásbeli jellemzőkhöz kapcsolják, de ezek mentén sem bontakozik ki egy kikristályosodott fogalom. A felmerült életkorok elsősorban az élvezeti szerek fogyasztásához kapcsolódnak. Több korábbi kutatás számol be olyan eseményekről, melyek a gyermekkor végét jelezhetik, ilyen például a Bakó Boglárka által vizsgált közösségben a nyolcadik osztályos ballagás. (Bakó, 2009). Az általam megkérdezett édesanyák szerint közösségükben nem beszélhetünk ilyen jelentőségű eseményről.

Kutatásom kezdetén célként azt fogalmaztam meg, hogy betekintést nyerjek abba, milyen mintázatok mentén zajlik a gyermekek szocializációja, az általam megvizsgált roma/cigány közösségben, és ezzel segítsem pedagógustársaim munkáját, hogy lehetőségük nyíljon megismerni azon gyermekcsoport egy részének hátterét, amellyel oktató, nevelő munkájukat végzik. Úgy vélem, hogy bár kis minta révén, de kitűzött célom megvalósult, természetesen az eredmények értelmezési keretét behatárolja a kisszámú, több tényező mentén szűrt minta, valamint nem vitatható el a településen működő Dr. Ámbédkar Iskola célzott tevékenységének hatása sem. Mindezek ellenére úgy gondolom, hogy a kutatás alkalmas lehet számos, a pedagógusok fejében, gondolatvilágában élő – és  Szentesi Balázs által is említett – sztereotípia és ezekből adódó hibás oktulajdonítás ledöntésére, és talán e szakemberekhez eljutva, ha kis mértékben is, de hozzájárul a roma/cigány gyermekek iskolai megítélésének, tanulmányi előmenetelének, eredményességének javításához.

Irodalom

Bakó B. (2009): Mentális határok. Beszélő. 14 (11)

Békési Á. (2008): Magyar cigány és oláh cigány családok Magyarországon. Kisebbségkutatás. 2008/4.

Boreczky Ágnes (2009): Cigány családok feltorlódó időben. In. Boreczky Á. (szerk.): Cigányokról - másképpen. Gondolat Könyvkiadó, Budapest.

Bronfenbrenner, U. (1994): Ecological models of human development. 

Cavalli-Sforza, L. L. és Feldman, M. W. (1981): Cultural transmission and evolution: A quantitative approach. Princeton University Press, Princeton.

Chasdi, E. H. (szerk.) (1994): Culture and human development. Wheelock College, Massachusetts.

Cole, Michael (2005): Kulturális pszichológia. Gondolat Kiadó, Budapest.

Formoso, B. (2000): Cigányok és letelepültek. In. Prónai Cs. (szerk): Cigányok Európában 1. Új Mandátum Könyvkiadó. Budapest.

Horváth Kata (2002): Savanyú mondja. Beszélő. 7(6)

Kagitcibasi, C. (2003) A család és a család változása. Kultúra és pszichológia, 311-334.

Károlyi J. (2009): ...hanem az életnek… In: Boreczky Á. (szerk.): Cigányokról - másképpen. Gondolat Könyvkiadó, Budapest.

Keller, H. (2013): Culture and Development: Developmental Pathways to Psychological Autonomy and Hierarchical Relatedness. Online Readings in Psychology and Culture, 6(1).

Kemény I., Janky B. és Lengyel G. (2005): A magyarországi cigányság 1971-2003. Gondolat Kiadó Kör. Budapest.

Super, C. M. és Harkness, S. (2003): A gyermeki fejlődés kulturális szerveződése. In.: Nuguyen L. L. A. és Fülöp M. (szerk.): Kultúra és pszichológia. 335 – 362. Osiris Kiadó. Budapest.

Szentesi Balázs (n.d.): Interkulturális párbeszéd egy cigány gyermekek számára szervezett iskolán kívüli oktatási program foglalkozásain. Le Monde Diplomatique.

Rogoff, B. (2003): The Cultural Nature of Human Development. Oxford University Press, Oxford.